Globales Lernen: Konzepte

HOMEPAGE Was ist Globales Lernen?

Zukunftsfähig durch Globales Lernen
Globalisierung als Herausforderung 

"Wenn wir gebeten würden, an der Garderobe alles abzugeben, was nicht in diesem Land hergestellt wurde, dann stünden wir alle ziemlich nackt und bloß da", stellt Christa Wichterich fest - wahrscheinlich wäre es uns nicht nur peinlich, wir wären wohl auch überrascht.
Warum eigentlich? Wissen wir nicht seit langem, dass es nicht nur die Südfrüchte sind und die preiswerte High-Tech Ausrüstung, die wir aus der weiten Welt beziehen? An das globale Unterhaltungs- und Freizeitangebot haben wir uns gewöhnt, von den atemberaubenden internationalen Spekulationsgeschäften gehört. Dass aber unser Blumenstrauß gar nicht aus den Vierlanden kommt, sondern aus Kolumbien oder dem afrikanischen Rift Valley eingeflogen wird, können wir kaum glauben. Und es verunsichert uns, wenn wir hören, dass Abbuchungen von
unserem Kreditkartenkonto irgendwo in Südostasien oder in der Karibik in den Computer eingegeben werden (zudem unter hierzulande ganz und gar nicht vertretbaren Arbeitsbedingungen). Spätestens bei Meldungen, dass ausbeuterische Kinderarbeit für geschätzte Konsumprodukte nicht ab- sondern zunimmt, fühlen wir uns beunruhigt, vielleicht sogar betroffen.

Globale Verflechtungen verlagern sich zusehends von dem Handel mit Rohstoffen und Fertigprodukten auf den Dienstleistungssektor. Produktionsstätten und Arbeitskräfte sind über Grenzen hinweg mobil geworden. Globalisierung durchdringt alle Bereiche unserer Lebenswirklichkeit - meist jenseits unserer Wahrnehmung.

Von vielen wird sie in einer Mischung aus Faszination und Angst erfahren - nicht nur bei uns, sondern vor allem in den Entwicklungsländern. Als eine der größten Handelsnationen der Welt gehört Deutschland selbst zu den Hauptmotoren der Globalisierung. Jahre der Liberalisierung und Deregulierung haben nicht nur zum wirtschaftlichen Aufschwung einiger ost- und südostasiatischer Schwellenländer beigetragen, sondern auch zur Externalisierung von sozialen und ökologischen Lasten und zu wachsender Ungleichheit. Bindende ökologische und soziale Rahmensetzungen sind auf globaler Ebene bisher kaum erfolgt, selbst wenn viel von Umweltschutzklauseln und sozialen Mindeststandards die Rede ist. In 70 Entwicklungsländern liegt das heutige Einkommen unter dem der 60er und 70er Jahre. Globalisierung erzeugt eben nicht nur Gewinner. Für viele ist sie Ausdruck der neuen Machtverteilung auf dem Globus.

Dabei verläuft sie durchaus nicht in allen Lebensbereichen mit gleicher Dynamik: rasant in der Ökonomie, an den Kapitalmärkten und in der Kommunikation, behäbig in der Bildung und fast widerwillig in der Ethik. Die Gründe sind offensichtlich und liegen nicht nur in den Zielkonflikten von Gewinnstreben und sozialer Verantwortung. Menschen identifizieren sich nur mit etwas, das ihnen nah und vertraut ist. Kulturelle Identität gewinnt deshalb in einer unübersichtlichen Welt an Bedeutung, bis hin zu der Gefahr eines "Kampfes der Kulturen entlang von
Verwerfungslinien", wie er von Huntington befürchtet wird. Das von Hans Küng propagierte Projekt Weltethos wird es schwer haben, wenn ihm nicht im Rahmen der Bildung überall die Chance gegeben wird, aus lebendigen Wertehaltungen nach und nach zu wachsen. Für die Globalisierung gilt, wie für das Wetter, dass die Frage, ob gut oder schlecht, wohl nichts ändern wird. Man kann sich ja richtig anziehen. Im Unterschied zum unabwendbaren meteorologischen Naturereignis bleibt jedoch auf politischer Ebene die Möglichkeit, weiterhin liberalisierten
Welthandel und globale Verflechtungen voranzutreiben oder geschlossenen regionalen Produktionskreisläufen eine größere Chance zu geben. Wo aber liegen die eigenen Chancen, die Möglichkeiten von Schule, jungen Menschen die Mitgestaltung einer Zukunft mit globalem Horizont zu ermöglichen?

Zwar wird in wichtigen politischen Dokumenten (wie der Agenda 21 von Rio oder in dem "Konzept Nachhaltigkeit" der Enquête Kommission "Schutz des Menschen und der Umwelt",1997) die Schlüsselfunktion von Bildung für unsere Zukunft unterstrichen, doch mehren sich die Befürchtungen, dass die Reaktionszeit von Bildungstheorie, Bildungspolitik und Bildungspraxis zu lang ist, um Schüler und Schülerinnen angemessen auf ihre Zukunft vorzubereiten. Das ist umso bedauerlicher, als kritische Berichte aus Anlass der UNO Sondergeneralversammlung im Juni 1997 fünf Jahre nach Rio ziemlich einmütig feststellen, dass die Haupttrends
globaler ökologischer Probleme ungebrochen sind. Eine Entspannung der bedrohlichen Weltlage wird ohne wachsendes globales Bewusstsein und Partizipation breiter Bevölkerungsmehrheiten nicht zu gewinnen sein.


Zukunftsfähige Leitbilder als Lernziel

Die lernende, lebensnahe Schule v. Hentigs, kann nicht nur eine Gemeinschaft sein, die Schüler (und Lehrer) offen und neugierig für erlebbare Umwelt macht - selbst wenn damit bereits sehr viel erreicht wäre. "Denn die globalen Rahmenbedingungen (...) und die möglichen Auswirkungen, die unser Handeln auf Menschen jenseits unseres Gesichtsfeldes und jenseits unseres Zeithorizontes hat, erschließen sich nicht mehr allein aus der lebensweltlichen Erfahrung." (Seitz 1996) Das Leben in seiner globalen Dimension und Verflechtung zu erfahren, erfordert einen veränderten Bewusstseinsgrad und neue Lernwege. Wenn Schule sich mehr dem "eigentlichen" Leben öffnen soll, stellt sich die Frage, welchen Horizont dieses Leben hat und welchen Leitbildern es folgt. Sie hat damit im Unterschied zur Tagespolitik die Aufgabe, über eine vordergründige und interessengeleitete Globalisierungsdebatte hinauszuführen, die kaum mehr als Standortpolitik ist und Konkurrenzfähigkeit auf dem Weltmarkt als oberstes Leitziel setzt. Das bedeutet nicht, dass Schule jungen Menschen in ihrem Entwicklungsprozess umwälzende gesellschaftliche Veränderungen aufbürdet. Ihr Anspruch auf Lebensfreude ist durchaus legitim. Denn "die Bedingungen für eine breite Umsetzung nachhaltigen Konsums zu verbessern, ist vorrangig eine Aufgabe von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft und kann nicht primär vom Einzelnen und seinem individuellen Verhalten abhängig gemacht werden." (Tutzinger Erklärung 1977). Zu den Schlüsselkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler allerdings erwerben sollen, gehört, zukunftsfähige (d.h. auch faszinierende und Freude bereitende) Leitbilder zu entwickeln und sich für ihre Umsetzung zu engagieren.

Über Ziel und Rahmen dafür scheint ein internationaler Konsens erreicht zu sein, mag er auch noch so vage sein und im Widerspruch zur derzeitigen politischen Realität stehen: Das Einmalige der Agenda 21 von Rio liegt darin, dass sich die Völkergemeinschaft in Kenntnis existenzbedrohender ökologischer und sozialer Probleme auf den Grundsatz der Zukunftsfähigkeit von Entwicklung (sustainability) verständigt hat. Diese Konsensformel ist 5 Jahre nach Rio geradezu allgegenwärtig und hat wie keine andere globale Zielvorstellung in den 90ern fokussierende Wirkung. Sie ist Kern eines - wenn auch sonst in weiter Ferne liegenden - Weltethos. In seiner Zielsetzung, "angemessenen und gerecht verteilten wirtschaftlichen Wohlstand anzustreben, der für kommende Generationen aufrechterhalten werden kann", betont das neue Paradigma sowohl die globale Gerechtigkeit als auch die Dimension der Verantwortung für die Zukunft. Neu (und sehr schwierig) ist, dass Umwelt und Entwicklung in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit als Einheit behandelt werden (sollen). Ohne bestehende Zielkonflikte zu verdrängen, sollen nicht primär partikulare Interessen vertreten, sondern ökonomische, ökologische und sozio-kulturelle Aspekte gleichermaßen berücksichtigt werden.

Abgesehen von Sparzwängen, personellen und materiellen Engpässen, erscheint der Zeitpunkt für das Auftauchen dieses Paradigmas, das nach einem breiten politischen Willen in Bildungsplänen fester verankert werden soll, als günstig. Dieses Verständnis wird auch in Äußerungen deutlich, wie sie von Dr. Reiner Schmitz (LOSR) anlässlich einer Veranstaltung der Deutschen Gesellschaft für Umwelterziehung zum Thema "Schulentwicklung und Agenda 21" gemacht wurde: "Ich kann mir keine Schule vorstellen, die ein Programm entwickelt, ohne den Aspekt
der nachhaltigen Entwicklung zu berücksichtigen". Die Agenda 21 fordert dazu auf, Bürgerinnen und Bürger auf kommunaler Ebene nach dem Grundsatz der Partizipation am Entwurf einer zukunftsfähigen Entwicklung zu beteiligen. Sie ermutigt dazu, vom Ressortdenken zur Querschnittspolitik überzugehen, und stellt projektorientierte Arbeitsweise in den Mittelpunkt. All das hat seine deutlichen Entsprechungen in einer zunehmend handlungsorientierten, ganzheitlichen und geöffneten Pädagogik sowie in einer wachsenden Selbstverantwortung von Schule.


Globales Lernen: didaktisches Grundprinzip und Lernfeld zugleich

Globales Lernen ist deshalb auch kein neues Fach und kein neuer Fachbereich. Es ist ein wesentliches Prinzip für Unterricht schlechthin - themenbedingt für das eine Fach mehr als für das andere - aber vor allem ein Lernfeld im fächerübergreifenden Projektunterricht. Rolf Schulz von der Schulstelle Dritte Welt/Eine Welt in NRW stellt mit Recht fest, dass der Begriff Globales Lernen keinen neuen Lerngegenstand konstituiert, sondern dass es Lernbereiche (wie Friedens-, Umwelt-, Menschenrechtserziehung, Interkulturelles Lernen) um eine zukunftsorientierte und globale Perspektive erweitert. Dass das neue didaktische Konzept vor allem Nähe
zum Lernfeld Dritte/Eine Welt zeigt und seine Wurzeln in der entwicklungsbezogenen Bildungsarbeit hat, ist angesichts der in diesem Bereich schon immer wichtigen globalen Perspektive nicht verwunderlich. Es hat sich nach Seitz (1996) "durchgesetzt als hilfreiche Chiffre für die Suche nach einer pädagogischen Antwort auf die Tatsache der Globalität gesellschaftlicher Entwicklung". Das klingt bescheiden angesichts der wachsenden didaktischen Literatur zum Globalen Lernen, dem noch umfangreicheren Unterrichtsmaterial und den zahlreichen
schulischen Projekten und Unterrichtsvorhaben in diesem Lernfeld.

Die Didaktik des Globalen Lernens wird es wohl auch nicht geben, selbst wenn noch in diesem Jahr eine europäische Global Education Charter, koordiniert vom Nord-Süd Zentrum des Europarats, verabschiedet wird. Und das ist auch gut so; denn Globales Lernen versteht sich als offenes Konzept und sich wandelnde Grundfunktion des Daseins. Es steht für einen Lernprozess, der an den gesellschaftlichen Entwicklungen und den Lernvoraussetzungen immer wieder neu gestaltet werden muss. Natürlich gibt es wiederkehrende Grundaspekte, die aber in jeder Lernsituation und an jedem Lerngegenstand neuer Ausformung bedürfen. Dabei handelt es sich z.B. um:

- Horizonterweiterung (Weltsicht) und Vernetzung (lokal-global)
- Zukunftsorientierung (zukunftsfähige Entwicklung)
- Wahrnehmung kultureller Vielfalt und Orientierung an ethischen Prinzipien
- Öffnung der Lernformen.

Mehr noch als der Fachunterricht (in den es phasenweise integriert sein kann) legt es Wert auf Methodenvielfalt und Perspektivwechsel und gewinnt Kraft aus dem Spannungsverhältnis von Denken, Fühlen und Handeln, Identität und Weltsicht, Komplexität und Reduktion.

Die Agenda 21 liefert die Themen dieses Lernfeldes - erweitert um Schlüsselthemen zu Menschenrechtsfragen, Migrationsprozessen, demokratischer Rechtsstaatlichkeit, religiöser und kultureller Vielfalt sowie zu Konfliktursachen und präventiven Maßnahmen bei der Erhaltung des Friedens - so wie sie in den 90er Jahren auf den großen Weltgipfeln in der Folge der Rio-Konferenz eine wichtige Rolle spielten.

Globales Lernen ist einerseits ergänzende und wünschenswerte Dimension herkömmlichen Fachunterrichts, andererseits wichtiges didaktisches Prinzip von fächerübergreifenden Aufgabengebieten, wie Umwelterziehung und Interkulturelle Erziehung, vor allem aber Grundprinzip des in der KMK Empfehlung "Eine Welt/Dritte Welt in Unterricht und Schule"(1997) beschriebenen Lernfeldes.

Dort wird auch hervorgehoben, dass die Komplexität der Themen in der Lebenswirklichkeit eine Beschränkung auf die Sekundarstufe in keiner Weise rechtfertigt: "Langjährige Erfahrungen sowie empirische Forschung haben gezeigt, dass der Unterricht über die "Eine/Dritte Welt" so früh wie möglich begonnen werden sollte". Gemeint sind damit die Grund- und Vorschule. Die Praxis zeigt auch in Hamburg, dass es häufig Grundschulen sind, die sich in ihrem Projektunterricht erfolgreich mit Themen der Einen Welt am Beispiel von Kindern in und aus anderen
Ländern befassen.

Nachhaltige Entwicklung ist eine Zielsetzung, die auf allen gesellschaftlichen Ebenen und natürlich auch für die individuelle Lebensgestaltung ihre Gültigkeit hat. Viele der aktuellen (Um-)Weltprobleme haben ihren Ursprung auf lokaler Ebene. Daher muss auch dort an der Lösung gearbeitet werden. Hamburg hat mit seiner Unterschrift unter die Aalborg Charta und mit seinen Initiativen zur lokalen Agenda 21 dazu einen wichtigen Schritt getan. Von den zahlreichen Schulen, die Fragen der Umwelt und Entwicklung in ihrem Bildungsprogramm größere Aufmerksamkeit schenken, sind diese Signale als ermutigende Bestätigung wahrgenommen worden. Warum sollte ein Schulprogramm nicht (auch) als hauseigene Agenda 21 verstanden werden? Die in diesem Heft vorgestellten Beispiele zeigen, dass es dafür an vielen Schulen ermutigende Ansätze gibt.

Jörg-Robert Schreiber
Beratungsstelle Geographie und Globales Lernen
am IfL

Literatur

1. Cremer-Andresen, Paul; Schreiber, Jörg-Robert (Hrsg.): Vom Apfelsinenbaum bis zur Wassermusik. Schulen arbeiten zur Agenda 21; ifl themenheft, Hamburg 1997
2. Deutscher Bundestag (Hrsg.): Zwischenbericht der Enquête-Kommission "Schutz des Menschen und der Umwelt - Ziele und Rahmenbedingungen einer nachhaltig zukunftsverträglichen Entwicklung". Konzept Nachhaltigkeit; Fundamente für die Gesellschaft von morgen. Drucksache 13/7400, Bonn 1997
3. Fünf Jahre nach dem Erdgipfel. Umwelt und Entwicklung. Eine Bilanz; Hrsg. Forum Umwelt & Entwicklung, Bonn 1997
4. 5 Jahre nach Rio. Rundbrief 1/1997 Forum Umwelt & Entwicklung (u.a. Christa Wichterich: Globalisierung, Frauenarbeit und Nachhaltigkeit, S. 16-17)
5. Huntington, Samuel P.: Kampf der Kulturen. Die Neugestaltung der Weltpolitik im 21.Jahrhundert, Wien 1997
6. Küng, Hans: Weltethos für Weltpolitik und Weltwirtschaft, München 1997
7. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Themenfeld Dritte Welt, Eine Welt. Handlungskonzepte zum fächerübergreifenden Unterricht des Lernbereiches Gesellschaftslehre an den Schulen der Sek I. Soest, 1995
8. Mayer, Jürgen: Nachhaltige Entwicklung - ein Leitbild zur Neuorientierung der Umwelterziehung? DGU Nachrichten Nr.12, 10/95, S. 31- 43
9. Noisser, N./ Scheunpflug, A./ Schmitz, P.: Entwicklungsbezogene Bildung in Deutschland -Stand der Diskussion und (bildungs-)politische Herausforderungen. Hrsg.: Institut für Inter-nationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e.V., Bonn 1996
10. Seitz, Klaus: Von der Dritte-Welt-Pädagogik zum Globalen Lernen: Zur Geschichte der entwicklungspädagogischen Theoriediskussion. In: Entwicklungspolitische Bildung, Bilanz und Perspektiven in Forschung und Lehre, Hrsg.: A. Scheunpflug, A. Treml; Tübingen 1993, S. 39-77
11. Seitz, Klaus: Globales Lernen. in: Global Lernen 3/1996, S.1-2
12. Schulz, Rolf: Bausteine einer Didaktik des "Globalen Lernens"; in: Die "Eine Welt" im Unterricht der Grundschule. Didaktische Reflexionen - Erfahrungen - Beispiele - Adressen; Aachen 1997
13. Tutzinger Erklärung zur Tagung der Ev. Akademie Tutzing 7.-9.3.1997 zum Thema "Nachhaltiger Konsum" (Bezug: http://www.oneworldweb.de/forum)

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