Globales Lernen:
Konzepte
Was ist Globales Lernen?
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Globales Lernen: Konzepte |
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Konzepte des Globalen Lernens als pädagogische Antwort auf die Globalisierung
Jörg-Robert Schreiber (Hamburg)
Ich verstehe meine Ausführungen als Beitrag zur Zusammenarbeit zwischen schulischer und zivilgesellschaftlicher Praxis einerseits und Fachdidaktik sowie Erziehungswissenschaft andererseits - vor allem zu einem Dialog darüber, wie gewachsene Konzepte des Globalen Lernens sich wirkungsvoll mit Schulentwicklung und einem modernen Geografie-Unterricht verbinden können.
Dabei möchte ich konzeptionelle Ansätze Globalen Lernens v.a. in ihrem gemeinsamen Grundverständnis aber auch in ihren Differenzierungen kurz vorstellen und gleichzeitig wichtige didaktische Problembereiche aufzeigen, in denen wissenschaftliche Unterstützung notwendig und sehr erwünscht ist.
Mehr am Rande werde ich in diesem Zusammenhang auf die subjektive Wahrnehmung der geographischen Fachdidaktik durch die schulische Praxis eingehen.
Ausgangspunkt und vorausgesetzte Grundannahme ist die Erkenntnis, dass die unter dem Begriff der Globalisierung zusammengefassten Veränderungen nahezu aller Lebensbereiche Bildung und Geografie-Unterricht in hohem Maße betreffen. Bildung, weil wichtige Aspekte der Globalisierung, wie wachsende Beschleunigung und Komplexität sowie Verunsicherung von Selbst- und Mitbestimmung Lernen zur Schlüsselfrage des gesamten Lebens machen. Geografie, weil Lernstrategien des Geografie-Unterrichts, die auf selbstgesteuerte Lernprozesse sowie auf das Verstehen und Mitgestalten von Strukturen und Funktionszusammenhängen ausgerichtet sind, wichtige Elemente der individuellen und gesellschaftlichen Zukunftsfähigkeit darstellen.
1. Was ist Globales Lernen?
Im Kern wird Globales Lernen als pädagogische Antwort auf die Globalisierung verstanden. Bei der in jüngster Zeit inflationären Verwendung dieses Begriffes (die deutsche Version der Suchmaschine Lycos weist z.Zt. 1012 Internet-Dokumente mit diesem Stichwort nach, Altavista unter dem Stichwort "global learning" sogar 5314) sollten allerdings die weit zurückreichenden Wurzeln nicht übersehen werden: Globales Lernen ist eine konsequente Weiterentwicklung von Dritte (später Eine)Welt Unterricht und entwicklungsbezogener Bildung. Diese war in den letzten drei Jahrzehnten im Unterricht verschiedener Fächer (v.a. in der Geografie) und zunehmend im fächerübergreifenden Unterricht durchgehend vertreten. Sie erhielt ganz wesentliche Impulse durch die Aktivitäten zahlreicher Nichtregierungsorganisationen sowie durch die Herausbildung der globalen Konsensformel zur nachhaltigen Entwicklung Ende der Achtziger und deren zentrale Stellung in einer Serie bedeutender UN-Weltkonferenzen in den Neunzigern.
Wichtige Impulse gingen von dem Schweizer Forum "Schule für Eine Welt" (1996) aus, und auch in Deutschland wurden die Diskussionsforen für die Entwicklung dieses Lernfeldes bisher weniger von akademische Kreisen getragen als von (der zunehmenden Zahl von) Eine Welt Schulberatungsstellen, von LehrerInnenarbeitskreisen, kirchlichen Einrichtungen, dem Pädagogischen Werkstattgespräch der Entwicklungs-NRO, von Initiativen zur lokalen Agenda 21, in jüngster Zeit auch von der AG-Bildung des Verbands Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen (VENRO) sowie der Eine Welt Internetkonferenz (EWIK). Gleiches gilt für Großveranstaltungen wie den (nachhaltig wirksamen) Kölner Bildungskongress vor neun Jahren und den für das kommende Jahr geplanten Bildungskongress 2000. Dieser Diskussions- und Arbeitszusammenhang umschließt die deutschsprachigen Nachbarländer und bemüht sich, Anschluss zu halten an die "Development Education" in Großbritannien sowie an die (vom Nord-Süd Zentrum in Lissabon koordinierten) europäischen Bemühungen um eine Stärkung der "Global Education".
Das gemeinsame Ziel der weiterentwickelten Konzepte besteht darin, Lernende zu befähigen, Globalität wahrzunehmen, sich selbst mit seinen Fähigkeiten und Möglichkeiten im Netz weitgespannter Wechselwirkungen zu verorten und individuelle sowie gesellschaftliche Lebensgestaltung an offenen und zu reflektierenden Wertvorstellungen zu orientieren.
Von der Fachdidaktik der Geographie wurde dieser Prozess wahrgenommen, durch einzelne Vorträge und für die unterrichtliche Praxis sehr hilfreiche Beiträge in den wichtigen Fachzeitschriften unterstützt (u.a. G. FUCHS 1998, E. KROSS 1991, 1995, 1997, W. SCHMIDT-WULFFEN 1992, S. TRÖGER 1999) aber nicht wesentlich beeinflusst oder gar gesteuert.
2. Unterrichtsprinzip oder Lernfeld oder beides?
Der Blick auf die Entwicklungsgeschichte des Globalen Lernens macht verständlich, warum seine curriculare Verankerung bei einer Neugestaltung der Bildungspläne Probleme bereitet. Wird es doch in jüngster Zeit auch von Lernfeldern wie der Umweltbildung im Zuge ihrer geforderten Umgestaltung zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung als wichtiges Unterrichtsprinzip eingefordert (BLK 1998, G. DE HAAN/ D. HARENBERG 1999). Es geht um die Frage:
Ist Globales Lernen Unterrichtsprinzip für schulische Bildung schlechthin oder Unterrichtsprinzip für ein thematisch definiertes Lernfeld (wirtschaftliche und soziale Entwicklung in der Einen Welt)?
Um die eigene Antwort vorwegzunehmen: Globales Lernen muss beides sein, was die Sache nicht gerade einfacher macht. Die Geographiedidaktik müsste es eigentlich nachdenklich stimmen, dass es sich dabei um eine weitgehend fachexterne Diskussion handelt, in der kaum von dem Unterrichtsfach Geografie die Rede ist. Sie müsste hier Positionen deutlicher bestimmen, sich weiter öffnen für ein Unterrichtsprinzip Globales Lernen und die Beziehungen der Geografie zu einem Lernfeld "Globales Lernen" gestalten.
Über die Elemente eines generellen Unterrichtsprinzips Globales Lernen gibt es bisher nur wenig Kontroversen. Es geht um die Verschiebung des Betrachtungshorizontes - nicht im Sinne einer schrittweisen (oder gar "altersgemäßen") Ausweitung des Nahbereichs in die Welt - sondern um den Erwerb der Fähigkeit, Nahes mit Fernem zu verbinden und die Auswirkungen ferner Ereignisse auf lokale Strukturen zu erkennen. Das bedeutet nicht nur Förderung von vernetztem Denken sondern auch Stärkung der Persönlichkeit, Entwicklung von Einfühlungsvermögen und Bereitschaft zum Perspektivwechsel. Die im Globalen Lernen betonte Werteorientierung strebt nicht Wertevermittlung an, selbst wenn allgemein von der Zielvorstellung der Zukunftsfähigkeit (sustainability) ausgegangen wird und die Erfahrung zeigt, dass es sich vielfach um "universelle" (als solche deklarierte) Werte handelt, wie sie sich beispielsweise in dem von H. KÜNG (1990, 1997) initiierten Projekt Weltethos wiederfinden. Es geht vielmehr darum, unterschiedliche Werteorientierungen wahrnehmen zu lernen und um die Bereitschaft, das eigene Wertesystem weiterzuentwickeln und in Urteilen und bei eigenem Handeln konsequent anzuwenden.
In seiner Ausprägung als Lernfeld kann in Anlehnung an Ludwig Hubers Definition von Allgemeinbildung festgestellt werden, dass es im Globalen Lernen neben einem Fundamentum an Wissen und Fertigkeiten v.a. um die Kultivierung von Lernfähigkeit geht. Die Themen ergeben sich aus dem gesellschaftlichen und politischen Diskussionszusammenhang (wirtschaftliche und soziale) "Entwicklung" in der Einen Welt, wobei (der Realität entsprechend), die Grenzen zu ökologischen und interkulturellen Themen sowie Menschenrechtsfragen fließend sein können und nicht im Sinne einer akademischen Systematik gezogen werden.
Das lässt sich an den Themenvorschlägen für ein derzeit zur Diskussion stehendes Aufgabengebiet Globales Lernen in den künftigen Hamburger Bildungsplänen verdeutlichen ( J.R. SCHREIBER 1999). Sie orientieren sich sowohl an den hier dargelegten Grundsätzen zum Globalen Lernen als auch an der gewachsenen schulischen Praxis. Die Umsetzung erfolgt in verschieden Fächern, vorzugsweise jedoch in einem fächerübergreifenden, projektorientierten Unterricht, wobei der Geografie und anderen gesellschaftswissenschaftlichen Fächern eine leitende Rolle zukommt. Die unterrichtsorganisatorische Gestaltung und curriculare Schwerpunksetzung ist dabei eine zentrale Aufgabe der jeweiligen Schulentwicklung. Da es sich bei projektorientiertem Unterricht nicht primär um eine interdisziplinäre Zusammenarbeit oder gar Addition verschiedener Fachansätze handelt, ist - v.a. in der Sekundarstufe I - die Umsetzung durch eine Lehrkraft schon aus organisationspraktischen Überlegungen heraus anzustreben. Allerdings muss die dafür erforderliche überfachliche und methodische Qualifizierung im Rahmen der Lehrerfortbildung ausgebaut werden:
Klassenstufen 7 - 10
Klassenstufen 11-13
Während über die Grundprinzipien Globalen Lernens in der Praxis weitreichende Einigkeit besteht, sind die theoretischen Defizite hinsichtlich der Erkenntniswege und des weitgehend utopischen Charakters undefinierbarer Zielvorstellungen, wie die der Weltgesellschaft (K. SEITZ 1999), unübersehbar. Vertreter neuerer wissenschaftstheoretischer Ansätze haben zwar an den Grundfesten der handlungstheoretisch begründeten Entwicklungspädagogik gerüttelt (siehe u.a. M. AFFOLDERBACH / A. SCHEUNPFLUG 1996, A.K. TREML 1992) allerdings bisher nicht zusammenhängend darstellt, wie sich Globales Lernen in der Praxis stärker an evolutionstheoretischen Ansätzen orientieren könnte. Welche Möglichkeiten bleiben einer pädagogischen Reaktion auf die Globalisierung, wenn Entwicklungstheorien als gescheitert gelten, komplexe Entwicklungen nicht vorhersehbar und didaktische Reduktionen kontingent sind?
Globales Lernen setzt sich zum Ziel, schülerorientiert v.a. auf zwei Herausforderungen der Globalisierung einzugehen: Komplexität und wachsende Bedeutung der Medien. Der methodische Ansatz sieht dabei in der pädagogischen Reduktion (ohne deren Wichtigkeit zu bezweifeln) nicht das Allheilmittel. Er versucht Komplexität und Vernetzung wahrnehmbar und erträglich zu machen und Vielfalt positiv zu besetzen - als bewusste Bewegung gegen vorherrschende Horizontverengung in Politik und Medienwirklichkeit. Verstärktes Bemühen um Medienkompetenz ergibt sich nicht nur zwangsläufig aus der beherrschenden Stellung neuer Medien, sondern auch aus der Erkenntnis, dass globale Vielfalt nicht angemessen durch die Erkundung realer Lebenswelten im Nahbereich erschlossen werden kann.
Ob und wie dies gelingen kann ist offen. Der pädagogische Reflex auf die neue Unübersichtlichkeit durch das Lernziel "Ungewissheit ertragen können" , "Einheit in der Vielfalt zu erkennen" bedarf der theoretischen Fundierung und der Ausformulierung in konkreten Unterrichtsvorschlägen - genauso wie der Rückgriff auf ein Konzept der pädagogischen Antinomien als konstruktives Spannungsgefüge (J.R. SCHREIBER 1998): z.B. Öffnung gegenüber Fremden und Indentitätssuche oder Solidarität und Konkurrenz. Ähnliches gilt auch für den von H. BÜHLER (1996) in das Globale Lernen eingeführten Paradigmengegensatz vom inklusiven (sowohl-als-auch) und exklusiven (binären, entweder oder) Denken.
Die Verunsicherung über die geeigneten Erkenntniswege wird überlagert von der Frage nach dem (durch den Globalisierungsprozess veränderten) Bedingungszusammenhang zwischen Wissen und Handeln und der Balance zwischen verantwortungsbewusstem Handeln des Einzelnen und notwendigen strukturellen Veränderungen. Die Unterrichtspraxis des Globalen Lernens hat sich auf diesem ungesicherten Terrain erstaunlich kreativ gezeigt in der Entwicklung methodischer Umsetzungen. Sie eilt damit der Theorie voraus. Es kann aber nicht der Unterrichtspraxis überlassen bleiben, irgendwie Systemdenken und Handlungsorientierung miteinander zu verbinden. Dass es sich dabei nicht um Randfragen der Bildung handelt, zeigt u.a. auch die Konzeptionen für den Themenpark "Wissen: Information, Kommunikation" der EXPO 2000 (J.R. SCHREIBER 1998). Einseitige konstruktivistische Ansätze führen dort zu einer Geringschätzung von Handlungswissen. Sinnfragen, Ursachenforschung und die Verknüpfung von Wissen und werteorientiertem Handeln haben als Ansätze der Aufklärung von gestern kaum Raum in den spielerischen Zukunftsszenarien der Szenographen. Hier ist die Erziehungswissenschaft im weitesten Sinne gefordert, auch, wenn es um den Anschluss an pädagogische Konzepte auf die Globalisierung in anderen Ländern geht und die Auslotung der Dimension "emotionale Intelligenz" für das globale und interkulturelle Lernen.
4. Lernfelder an gesellschaftlichen Diskussionszusammenhängen orientieren
In der Bildungsarbeit der Nichtregierungsorganisationen und in der Erwachsenenbildung gibt es eine verbreitete Tendenz Globales Lernen als Oberbegriff für die Lernfelder "Entwicklungsbezogene Bildung", "Friedenserziehung", "Interkulturelle Bildung" und "Umweltbildung" in Anspruch zu nehmen (s. u.a. T. WIZEMANN 1999). Neben der Betonung von Globalem Lernen als Unterrichtsprinzip im Sinne des o.g. Grundverständnisses spielt dabei die Orientierung auf die Lernenden als Subjekte ihrer Lernprozesse und das Bedürfnis nach ganzheitlicher Betrachtung eine wichtige Rolle.
So einleuchtend, so problematisch in der Umsetzung. Curricula sind nicht konsequente Gestalten aus einem Guss, sondern eher gewachsene oder erkämpfte Kompromisse. Was von der oft punktuellen und kundenorientierten Erwachsenenbildung und der an bestimmten Interessen orientierten Bildungsarbeit der NRO leicht übersehen werden kann, ist die Anforderung an Schule, durch Allgemeinbildung und Qualifizierung alle wesentlichen Lebensbedürfnisse junger Menschen abzudecken. Ganzheitliche Betrachtung (etwa indem man von Agenda21-Themen spricht) - so notwendig ihre Förderung gegenüber wachsender gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Zersplitterung sein mag - stößt dabei an Grenzen und setzt sich dem Vorwurf der Beliebigkeit und unzulässigen Vereinfachung aus. Ganzheitliche Ansätze sind nur dann sinnvoll, wenn sie erkennbar an gesellschaftliche Zusammenhänge und lebensweltliche Kontexte der Lernenden anknüpfen. Um nicht zu überfordern, muss mit weitgespannten Themen - etwa im Themenfeld "Umwelt und Entwicklung" - behutsam umgegangen werden, jedenfalls solange die Kohärenz in der politischen Realität noch weitgehend den Charakter einer Forderung hat.
Im wesentlichen bieten sich - neben der als grundlegend zu betrachtenden Schülerorientierung - für die Gestaltung von Curricula zwei Möglichkeiten an: Die Orientierung an wissenschaftlichen Strukturen, wie sie in unseren Schulen in Form des Fächerkanons noch fest verankert ist und eine Orientierung an gesellschaftlichen Diskussionszusammenhängen, sei es in Form der epochaltypischen Schlüsselprobleme Klafkis, wie sie von SCHMIDT-WULFFEN (z.B. 1994) in der Geografie vertreten werden, oder in Form von Aufgabengebieten, wie sie in dem vor zwei Jahren beschlossenen Hamburger Schulgesetz verankert wurden. Letzteres geht vom Erhalt der Fächer aus, die durch fächerübergreifenden oder fächerverbindenden Unterricht ergänzt und - durchaus beabsichtigt - in ihren Lernformen von diesen beeinflusst und verändert werden.
Sinn und Chancen dieses Miteinander von Fachunterricht und Lernfeldarbeit, die sich an für Schüler und Schülerinnen relevanten Inhalten orientieren, können nur vor dem Hintergrund der Determinanten (globale) Gesellschaft, Lerngruppe und Lernbedingungen beurteilt werden. Die von Pädagogen wie J. BASTIAN, M. BÖNSCH, H. GIESECKE, K.HURRELMANN, P. STRUCK , K.J. TILLMANN u.a. geforderten und prognostizierten veränderten Schulstrukturen (s. M. GEIGER und U. BRAMEIER 1998) zeigen im Rahmen der selbstgestalteten Schulentwicklung und der (zugegeben oft mühsamen) Gestaltung von Schulprogrammen erste Umrisse. Gerade in diesem Prozess, der Schulen an den Rand des Möglichen führt, ist die Fachdidaktik gefordert. Primär von Fachinteresse bestimmte Diskussionen um die Sicherung des Unterrichtsfaches Geografie oder die unerbittliche Einforderung von Raumverhaltenskompetenz (RVK) als Grundqualifikation werden in diesem dynamischen und hohe Anforderungen stellenden Prozess immer weniger verstanden (und wahrgenommen). Auch Zumutungen, wie die Berücksichtigung einer "raumethischen Kategorie" führen nur zu Kopfschütteln. Geografie in der Schule ist schon lange kein raumwissenschaftliches Fach mehr. Und das hängt nicht nur mit der durch die Wissenschaft selbst verursachten Schwächung der schulischen Wissenschaftsorientierung zusammen. Grundlegend veränderte Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen und gewachsene Anforderungen an den Einzelnen in einer globalisierten Welt haben in der Praxis vielfach zu einer Rückbesinnung auf den pädagogischen Bildungsauftrag, zu einer Öffnung von Unterricht und einer in weiten Bereichen selbstbestimmten Entwicklung von Schulstrukturen und -programmen geführt - aus Einsicht und unter dem Druck der Umstände.
Globales Lernen ist heute auch ein Desiderat der Unternehmerverbände (B. TOEPFER 1999). Sie erwarten von allgemeinbildenden und beruflichen Schulen neben der Vermittlung von Fachwissen verstärkt die Ausrichtung auf Schlüsselqualifikationen (u.a. kompetenter Umgang mit neuen Medien, Innovationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Empathie und Kreativität), verantwortungsbewusstes Handeln und die Einführung innovativer und fächerübergreifender Lernformen. Natürlich kann nicht erwartet werden, dass sie dabei in jedem Fall einem, das Globale Lernen durchziehenden, emanzipatorisch-humanistisch geprägten Bildungsbegriff anhängen. Sollte allerdings der Eindruck stimmen, dass zwischen den Forderungen der Wirtschaft und den Konzepten des Globalen Lernens sowie einer in Gang kommenden Schulentwicklung größere Übereinstimmung besteht als zu den Vorstellungen weiter Kreise der Geographiedidaktik, so müsste das nachdenklich machen. Wäre der Eindruck falsch, so bleibt zu hoffen, dass dem nachdrücklich und nachhaltig widersprochen wird.
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Erstellt: 28.12.00 Modifiziert: 13.11.01