Globales Lernen: Konzepte

HOMEPAGE Was ist Globales Lernen?

Globales Lernen - Herausforderungen für schulische und außerschulische Bildungsarbeit

Klaus Seitz
(Rede auf dem Bonner Kongress "Bildung 21 - Lernen für eine nachhaltige und gerechte Gesellschaft" am 29. September 2000)

Vor wenigen Tagen fragte ich meinen neunjährigen Sohn, welche Botschaft er denn als Erstes an sein Publikum richten würde, hätte er Gelegenheit, vor mehr als 600 Menschen sprechen zu dürfen. Er rief, ohne auch nur einen Moment zu zögern: „Pokémon find ich voll cool!“

Sein Vorschlag machte mir wieder einmal deutlich, dass die Globalisierung auch mit der weltweiten Verbreitung von unsäglichem Schrott einhergeht - und wie wenig auch Entwicklungspädagogen in ihrem eigenen Hause damit zurecht kommen.  - Wenn Sie nicht wissen sollten, was es mit Pokémon auf sich hat - ein Kids- und Jugendkult, der ähnlich global geworden ist, wie die verkehrt herum getragene Schildmütze - fragen Sie nach dem Vortrag Ihre Nebensitzer...

Doch eigentlich hatte ich vor, meinen Beitrag etwas klassischer zu beginnen

I.

In einem bedeutenden Lehrbuch der Pädagogik stieß ich auf die nachdrückliche Empfehlung: „Jene Sucht aber, Reden über schon bekannte Dinge zu verfassen, aus anderen Büchern abzuschreiben und gekochten Kohl aufzuwärmen, möge aufhören“. Angesichts dieses plausiblen Ratschlags muss ich mich gleich entschuldigen: ich werde es wohl kaum vermeiden können, manch Altbekanntes aufzuwärmen, das auch schon anderswo geschrieben steht, und manchen von Ihnen längst vertraut sein mag.

Eine Revolution des Lernens forderte der Autor dieser Zeilen, „damit an den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrscht“, ein entdeckendes Lernen, das auf die Eigentätigkeit der Lernenden setzt, darauf zielt, neues Wissen zu erschließen, und sich nicht darin erschöpft, den Schülern nur unechte Fragen zu stellen, deren Antworten schon längst bekannt sind.

Auch vor der methodischen Einlösung dieses neuen innovativen Lernens muss ich unter den Bedingungen eines Plenarvortrages kapitulieren.

Die von mir zitierten Zeilen sind gut 350 Jahre alt. Der Begründer der neuzeitliche Pädagogik, Jan Amos Komensky, bekannt als Comenius, wandte sich damit gegen die Bildungspraxis seiner Zeit, die sich weitgehend auf das Auswendiglernen eines feststehenden Bildungskanons beschränkte.  Und von Comenius, den die ständige Flucht vor Krieg und politischer Verfolgung notgedrungen zu einem europäischen Kosmopoliten machte, stammt auch der zweite pädagogische Grundgedanke, an den wir uns heute beim Nachdenken über das Lernen in Zeiten der Globalisierung erinnern sollten:  Bildung ist in einen universalen, die gesamte Menschheit umfassenden Horizont gestellt, und dies in einem doppelten Sinne:

- Alle Menschen, unangesehen ihrer sozialen Stellung, ihres Geschlechtes, ihres Alters oder ihrer ethnischen Zugehörigkeit sind gleichermaßen der Bildung fähig und bedürftig.

- Zum zweiten umfasst die Universalität der Bildung auch, dass Bildung stets die Gesamtheit der Einen Welt in den Blick nehmen, aus dem Fundus der ganzen menschlichen Kultur schöpfen muss und auf die Verbesserung der menschlichen Lebensverhältnisse und die Herstellung einer Weltfriedensordnung zielt.

Ich möchte an das visionäre kosmopolitische Programm des Comenius erinnern, um Ihnen zu illustrieren, dass nicht alles, was wir heute mit der modischen Zauberformel Globales Lernen bezeichnen, in jeder Hinsicht neu ist. Das Rad des Globalen Lernen muss nicht immer wieder neu erfunden werden - aller Wechselhaftigkeit der Vokabeln zum Trotz.  Erstaunlicherweise war auf dem Vorgängerkongress in Köln vor zehn Jahren noch an keiner Stelle von Globalem Lernen, im übrigen auch nicht von Globalisierung, die Rede! Natürlich spiegelt die neue Vokabel Veränderungen wider, vielleicht weniger Veränderungen der Weltlage als mehr unserer Bilder und unserer Wahrnehmungen von ihr.

Der Grundgedanke eines Globalen Lernens ist in zahlreichen pädagogischen Traditionslinien angelegt, in der Idee weltbürgerlichen Erziehung der europäischen Aufklärung, dem pädagogischen Programm der Weltfriedensbewegung vor dem ersten Weltkrieg, in der „Education for a World Community“ des Genfer Völkerbundes, in Rabindranath Tagores Bildungskonzept für Toleranz, in Paulo Freires Befreiungspädagogik - nicht zuletzt auch in der auf diesem Kongress dokumentierten engagierten Praxis der entwicklungspolitischen Bildung in Schulen, Aktionsgruppen, Kirchen und Nichtregierungsorganisationen.

Diese Konzepte und Praxisfelder bilden bekanntlich nicht den mainstream pädagogischen Denkens und Handelns. Sie sind durch eine staatsbürgerliche Nationalerziehung, einen anhaltenden pädagogischen Provinzialismus und durch die Dominanz einer verschulten Belehrungskultur immer wieder verdeckt, ins Exil des bildungspolitische Niemandslandes und in die Nischen eines alternativen Lernens verdrängt worden. Wir müssen keine neuen Bildungskonzepte für das 21. Jahrhundert ex cathedra verkünden - eher geht es darum, an diese Traditionen anzuknüpfen, die vorhandenen Potentiale zu aktivieren, die Erfahrungen einer alternativen Bildungspraxis auszuschöpfen und aus den Nischen herauszuholen.

Dies führt mich zu meiner ersten These:

„1. Globales Lernen ist der Versuch, den Anspruch einer weltbürgerlichen Erziehung, die der weltweiten Humanisierung der menschlichen Lebensverhältnisse verpflichtet ist, unter den Bedingungen einer globalisierten Welt zu erneuern“.

Doch diese Reminiszenz an das Erneuerungspotential unserer pädagogischen Traditionen muss ich mit meiner zweiten These relativieren:

II.

„2. Die Bildung von gestern ist den Aufgaben von morgen nicht mehr gewachsen. Wir brauchen keine Bildungsoffensive, sondern vor allem eine Bildungswende “.

„Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung, um eine zukunftsfähige Entwicklung auf den Weg zu bringen“ - dies ist eine der zentralen Botschaften, die ich aus den Eröffnungsvorträgen dieses Kongresses festhalten möchte. Es wurde eindrucksvoll dargelegt, dass verstärkt in Bildung investiert werden muss, sollen die anstehenden Probleme in einer zusammenwachsenden Welt auf friedliche, solidarische und konstruktive Weise gelöst werden.

An diese Ausgangsthese kann ich anknüpfen - und mir und Ihnen weitere politische Begründungen für den wachsenden Bedarf an Bildung ersparen. Mir ist vielmehr die Aufgabe gestellt, einen pädagogischen Ansatzes zu skizzieren, der darauf zielt, der prekären Lage der Welt mit den Mitteln der Erziehung zu begegnen. Anhand der vielfältigen Anregungen und Beispiele in den Foren und Arbeitsgruppen werden Sie diese Aspekte am heutigen Tage noch sehr viel anschaulicher und konkreter erfahren und diskutieren können.

Allenthalben wird eine neue Bildungsoffensive gefordert, in der Erwartung, dass damit der Globalisierungsschub in die Bahnen einer menschlichen Entwicklung geleitet werden kann.  Doch eine solche Bildungsoffensive kann sich nicht darin erschöpfen, dass wir unsere herkömmlichen Bildungsanstrengungen einfach ausdehnen und vervielfältigen.

Es wäre vermutlich der falsche Weg, wollten wir von der nachwachsenden Generation verlangen, noch mehr Lebenszeit in formalisierten Bildungszusammenhängen zu verbringen. Es ist nicht auszuschließen, dass die Art und Weise, wie in unseren Bildungseinrichtungen Lernen organisiert wird, mit dazu beiträgt, jene Geisteshaltung zu befördern, die die Welt in die globalen Probleme hineingeführt hat. Geht doch paradoxerweise gerade von jenen reichen Gesellschaften des Nordens das größte ökologischen oder militärische Gefährdungspotential aus, die über die bestausgestatteten Bildungssysteme und die meisten Lehrer, Wissenschaftlerinnen und Professoren verfügen. Bildung hat uns bisher nicht davor bewahrt, den Weg einer nicht nachhaltigen Entwicklung zu beschreiten.

Die traditionellen Formen und Inhalte des Lernens werden der neuen Komplexität und Dynamik gesellschaftlicher Verhältnisse in einer zusammenwachsenden Welt nicht gerecht. Die Bildung von gestern ist den Aufgaben von morgen nicht mehr gewachsen.  An der Schwelle zu einem globalen Zeitalter ist ein weitreichender Umbau der Lernkonzepte vonnöten, eine Bildungswende hin zu innovativen Formen eines zukunftsorientierten und weltoffenen Lernens:

So macht auch der Wissensdelphi des BMBF auf drei eklatante Schwächen der heutigen Schule aufmerksam:

1. Während es heute vor allem auf vernetztes, interdisziplinäres, systemisches Denken ankommt, tradiert der überkommene Fächerkanon der Schule eine parzellierte Weltsicht;

2. während es angesichts der ungeheuren Dynamik der Wissensentwicklung notwendig wird, sich selbst das jeweils relevante Wissens eigenständig und neugierig beschaffen und aneignen zu können -  bleibt die Schule weitgehend fixiert auf die Vermittlung abfragbarer Wissensbestände, die dann, wenn die Schüler die Schule verlassen, meist schon wieder veraltet sind;

3.  und schließlich sozialisiert die Schule für eine nationale Lebenswelt, während doch inzwischen eine Internationalisierung der Bildung geboten ist.

Wir brauchen nicht mehr, sondern in erster Linie eine andere Bildung. Es bedarf einer Bildungswende, die auch tiefgreifende Umbauten der Inhalte, Methoden und Strukturen des Lernens notwendig macht.

Der Nationalstaat erweist sich heute, nach einem treffenden Wort von Daniel Bell,  als zu klein für die großen Probleme des Lebens und als zu groß für die kleinen Probleme des Lebens. Nicht nur für die Gestaltung einer Weltinnenpolitik sind neue Instrumente jenseits des Nationalstaates vonnöten. Wir müssen auch in der Bildungsarbeit die nationalkulturellen Weltbilder, die bislang unsere Wahrnehmung und die Auswahl der Lerngegenstände geleitet haben, auswechseln. Wir müssen uns auf die Suche nach neuen Brillen und neuen Maßstäben machen, die es erlauben, sowohl die globalen Menschheitsfragen als auch die lokalen Lebenswelten in den Blick zu bekommen - und beides miteinander zu verknüpfen.

III.

Ein wichtiger Strang der aktuellen Diskussion über die Perspektiven eines solchen neuen Lernens unter den Bedingungen der Globalisierung firmiert unter dem Schlagwort eines „Globales Lernens“.  Ich würde Ihnen gerne ein geschlossenes Konzept einer Didaktik des Globalen Lernens vorstellen und ein handliches Päckchen schnüren, das Sie mit nach Hause nehmen, auspacken und anwenden können. Dass dies nicht gelingen kann, ist nicht nur der knappen Zeit geschuldet.

Selbst wenn wir am Schluss die ganze Vielfalt der auf diesem Kongress präsentierten Erfahrungen und Anregungen und die ganze hier versammelte großartige Kompetenz zusammenfassen wollten: das Proprium eines Globalen Lernens wird sich nicht in einem kompakten Set von sieben epochalen Schlüsselproblemen, vier Schlüsselqualifikationen bündeln oder in eine Lernkiste mit den zehn pfiffigsten methodischen Tricks packen lassen. Diese Schwierigkeit hängt vor allem mit zwei Faktoren zusammen:

a) „Globales Lernen“ ist kein didaktisches Programm, das am grünen Tisch von Bildungspolitikern oder Erziehungswissenschaftler(inne)n entworfen worden ist. Die Vokabel bringt vielmehr die Reflexion einer vielfältigen Praxis auf den Begriff , einer engagierten Praxis freilich, die bislang eher in den Nischen der etablierten Bildungsarbeit, in Projektwochen am Schuljahresende oder aber ganz außerhalb der Schule, in der selbstorganisierten Arbeit von Weltläden, Aktionsgruppen oder Agenda-Initiativen zum Tragen kam. Ein wichtiges Anliegen dieses Kongresses besteht darin, diese Erfahrungen für die Regelpraxis in schulischen wie außerschulischen Bildungseinrichtungen fruchtbar zu machen. Meine dritte These lautet daher:

„3. „Globales Lernen“ ist die Theorie einer alternativen pädagogischen Praxis, die für eine Neuorientierung schulischer und außerschulischer Bildung fruchtbar gemacht werden sollte.“

b) Die zweite Ursache für die Schwierigkeit einer präzisen Bestimmung der Grundsätze Globalen Lernens hängt mit dessen Gegenstand zusammen. Ein Bildungsprozess, der sich auf die Komplexität und Widersprüchlichkeit der entstehenden Weltgesellschaft einlässt, auf die Gleichzeitigkeit von Zusammenwachsen und Auseinanderfallen, von globaler Wohlstandsmehrung und der dramatischen Zunahme von sozialer Ausgrenzung und Verarmung,  - er wird nicht umhin kommen, diese Widersprüche selbst zum Ausdruck zu bringen. Die Globalisierung und die Chancen und Gefahren die sie hervorbringt, werden sehr verschieden erfahren und wahrgenommen, je nachdem ob wir uns als Nutznießer oder Leidtragende, als Akteure oder Opfer dieser Entwicklung begreifen. Mit der zunehmenden weltweiten Verflechtung der sozialen Beziehungen vervielfältigen sich auch die Perspektiven, aus denen wir sie beschreiben und wahrnehmen können. So wenig es eine standortunabhängige Situationsdeutung der globalen Lage gibt, so wenig kann es eine standortunabhängige Beschreibung der Ziele und Aufgaben Globalen Lernens geben.

„4. So wenig es eine standortunabhängige Situationsdeutung der globalen Lage gibt, so wenig kann es eine standortunabhängige Beschreibung der Ziele und Aufgaben Globalen Lernens geben.“

 Ich bin daher außerordentlich gespannt auf die Schlussbetrachtung unserer Kolleginnen und Kollegen aus Zimbabwe, Haiti, Senegal und Sambia die bei ihrer Rundreise zu verschiedenen Bildungsprojekten die Begrenzungen und Beschränkungen, unter denen wir in Deutschland Globales Lernen begreifen und praktizieren, erfahren und reflektiert haben. Die Begegnung mit ihnen, die mir im Rahmen dies Teamvisits schon vor einer Woche möglich war, machte mir erneut deutlich, dass der Diskurs über ein Globales Lernen selbst in einem weltweiten, interkulturellen Zusammenhang geführt werden muss - und dies weitaus ausgeprägter, als wir dies auf diesem Kongress praktizieren.

Wir müssen Abschied nehmen von der Vorstellung, aus einer scheinbar objektiven Beschreibung der Weltlage und einer Liste der globalen Probleme die entsprechenden Lernaufgaben oder gar ein globales Kerncurriculum  ableiten zu können - Globales Lernen wird sich eher als ein Vexierbild erweisen, das je nach Standpunkt und sozialem oder pädagogischen Kontext unterschiedliche Ansätze, Prioritäten und Lösungsmöglichkeiten sichtbar werden lässt. Auch die Pädagogik kann in einer Zeit, in der Zweifel angebracht sind, keine Sicherheiten vermitteln.

IV.

Trotz aller Vorsicht, zu weitgehende Fixierungen vorzunehmen, lassen sich natürlich einige Anforderungen an ein Globales Lernen benennen, die sich in der Diskussion zwischenzeitlich herausgeschält haben.

Zwei der zentralen Elemente bringt die Internationale Enzyklopädie der Erziehungswissenschaften gut zum Ausdruck - auch wenn wir hier wiederum im Blick behalten müssen, dass drei Viertel ihrer Autoren aus den englischsprachigen Industrieländern stammen.

„Global learning is a teaching-learning strategy according to which students learn about global problems and acquire their knowledge in an integrative way. Thus global learning has two characteristics: it deals with global problems and takes a multidisciplinary teaching-learning approach“ (Husén/Postlethwaite (eds.) Oxford 1989, S. 384).

Dem eigentümlichen Doppelsinn von „global“ gemäß kennzeichnet dieses Attribut einerseits, auf der Gegenstandsebene, die Leitidee, dass Bildungsprozesse heute in einem grenzüberschreitenden, weltweiten Horizont verortet werden müssen, und es markiert andererseits, in methodischer Hinsicht, das Anliegen, Lernerfahrungen in einer ganzheitlichen, interdisziplinären und multiperspektivischen Weise zu erschließen. Im Einzelnen lassen sich folgende Komponenten einer der Idee eines Globalen Lernens benennen:

a) Globale Anschauungsweise

Die Forderung nach einer globalen Anschauungsweise in der Erziehung ist bereits in den Empfehlungen der UNESCO über die Erziehung zu internationalen Verständigung und zum Weltfrieden aus dem Jahre 1974 formuliert: Auf allen Ebenen des Bildungswesens soll eine internationale Dimension und eine globale Anschauungsweise realisiert werden. Die Hinführung zu einem Denken und Handeln im Welthorizont soll nicht in erster Linie durch zusätzlichen Lernstoff, sondern als ein durchgängiges Lernprinzip realisiert werden.

Globales Lernen zielt damit auf eine Art des Lernens und eine Weise des Denkens, die es erlaubt, lokale Gegebenheiten in ihrer Einbindung in den globalen Kontext wahrzunehmen und die dazu befähigt, lokales Handeln in Einklang mit globalen Erfordernissen zu bringen.

Der französische Anthropologe Edgar Morin illustriert diese Verflechtung von globalem und Lokalem mit dem Bild des Hologramms: „Nicht nur wird jeder Teil der Welt immer mehr in das Weltganze eingebunden, sondern die Welt als Ganzes ist immer mehr in jedem ihrer Teil präsent“.

b) Ganzheitliche Lernverfahren

Die Forderung nach einem Gleichklang des Lernens von „Kopf, Herz und Hand“, wie auch die Notwendigkeit, im Bildungsprozess alle Erfahrungsdimensionen und Lernstile gleichermaßen anzusprechen, ist uns aus allen reformpädagogischen Ansätzen hinreichend bekannt. Für den Bereich des Globalen Lernens ist die handlungsorientierte Verknüpfung des Bildungsprozesses mit gesellschaftspolitischen Praxisfeldern, in denen konkrete, nicht nur simulierte Probleme zu lösen sind, von besonderem Gewicht - betrifft dies nun die nachhaltige Gestaltung der schulischen Infrastruktur oder die Einbeziehung der Initiativen und lokalen Vereine in Aktivitäten gegen Fremdenfeindlichkeiten und Rechtsradikalismus in der Kommune.

c)  Leitziel global nachhaltiger, d.h. zukunftsfähiger und gerechter Entwicklung

Die vorgestellte Definition ist, nicht untypisch für die us-amerikanische Debatte, normativ neutral formuliert. Spätestens seit der Verabschiedung der Agenda 21 liegt auf der Hand, dass Bildung auf das globale Leitziel einer nachhaltigen Entwicklung zu beziehen ist. Nicht nur der sachliche und soziale Bildungshorizont, sondern auch die ethische Verantwortung muss in einem universellen, weltbürgerlichen Rahmen entfaltet werden. Globales Lernen ist einem normativen Leitbild menschlicher Entwicklung und sozialer Gerechtigkeit verpflichtet. Es möchte Menschen dabei unterstützen und dazu ermutigen, an der Gestaltung der Weltgesellschaft sachkundig und verantwortungsbewusst mitzuwirken

Die Agenda 21 verlangt die Einbindung von Umwelt- und Entwicklung als Querschnittaufgaben in alle Bildungsbereiche und alle Schulfächer: eine Bildung für eine zukunftsfähige Entwicklung kann daher auch nicht als Spezialaufgabe für eine Nischenpädagogik begriffen werden. Das Leitbild einer global nachhaltigen Entwicklung ist ebenso als Richtschnur für das gesamte politische Handeln und nicht nur für ein wenig beachtetes Politikfelds namens Entwicklungspolitik gedacht.

d) Internationaler Bildungsauftrag

Schließlich ist zu bedenken, dass die Bemühungen um die Umsetzung und Verankerung eines Globalen Lernens selbst Teil eines globalen pädagogischen Programms und Teil einer weltweiten sozialen Bewegung sind. Die Verwirklichung einer Erziehung zur Völkerverständigung und zum Frieden und die Verankerung einer Bildung für Nachhaltigkeit kann nicht nur dem Gutdünken der Kultusministerien anheimgestellt werden, die auf ihre bildungspolitische Souveränität pochen. Sie ist Bestanteil eines internationalen Bildungsauftrages, wie er in verschiedenen  Vereinbarungen unter dem Dach der Vereinten Nationen niedergelegt ist, allen voran in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte.  In den Sechsjahresberichten der UNESCO über den Stand der Umsetzung der Empfehlungen einer Erziehung zur internationalen Verständigung oder in den differenzierten Länderberichten an die Commission for Sustainable Development wird so auch international genau beobachtet und verglichen, welche Fortschritte wir bei der Einlösung dieses Bildungsauftrages erzielen.

Für die Praxis des Globalen Lernens ergibt sich daraus, das eigene pädagogische Handeln auch verstärkt in diesem internationalen Kontext wahrzunehmen, die eigenen Konzepte mit Partnern in anderen Ländern zu diskutieren und zu entwickeln und grenzüberschreitende Kooperationen durchzuführen, kurz, Theorie wie Praxis Globalen Lernens selbst in einem internationalen Raum zu realisieren. Im Feld dieser internationalen Kooperation verfügen insbesondere die in der Entwicklungspolitik tätigen Nichtregierungsorganisationen über vielfältige Kontakte und Erfahrungen, die auch verstärkt für das Lernen in formalen Bildungszusammenhängen nutzbar gemacht werden sollten.

V.

Warum hat sich das Programm der entwicklungspolitischen Bildung in eine Konzeption des Globalen Lernens gewandelt? Dafür dürften wohl der weltpolitische Umbruch der späten achtziger Jahre und die Globalisierung der Entwicklungsfrage den Ausschlag gegeben haben Gesellschaftliche Entwicklungskrisen lassen sich nicht länger als ein Problem allein der fernen Dritten Welt lokalisieren, die Industriestaaten sind selbst in den Brennpunkt der Entwicklungsproblematik gerückt. Wir wissen heute, dass das industriegesellschaftliche Entwicklungsmodell die natürlichen Lebensgrundlagen gefährdet, dass das westliche Konsumniveau nicht universalisierbar ist und daher in  anderen Teilen der Welt Armut und Ungerechtigkeit hervorbringt und wir nehmen wahr, wie auch der Norden von Prozessen ungleicher Entwicklung betroffen ist, von Massenarbeitslosigkeit oder neuer Armut. Das klassische paternalistische Entwicklungshilfedenken - „Die haben die Probleme, wir haben die Lösungen“ -  funktioniert in dieser Situation nicht mehr. Auch Deutschland ist ein Entwicklungsland.

Der revidierten Lehrpläne der meisten Bundesländer spiegeln den globalen Umbruch der seit  dem Ende des Kalten Krieges durchaus wider. Doch letztlich ist gar nicht so sehr der Mangel an einschlägigen weltpolitischen und globalen Themen das Problem, als vielmehr deren zusammenhanglose Vielfalt und fragmentierte Anordnung. Fragen der weltweiten Entwicklung und der Nord-Süd-Beziehungen werden als zusätzliche, additive und isolierte Themenfelder gehandhabt, die mit anderen Lerngegenständen in keinem unmittelbaren Zusammenhang stehen. Die Entwicklungsfrage erscheint darüberhinaus als eine Gegenstandsbereich, der mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler nichts zu tun hat, eine Fernproblematik, für die man nur mit Mühe Betroffenheit zu wecken vermag: „Landflucht am Beispiel Indien“, „Raumwirksamkeit sozioökonomischer Strukturen in Schwellenländern“.  Dabei ist dem Globalen Lernen nicht daran gelegen, die Lernenden mit fernen Problemen, mit denen sie nichts am Hut haben, zu  traktieren, und sie von außen an ein bloß abstraktes Wissen um eine Globalität, die jenseits ihres Erfahrungshorizontes liegt, heranzuführen.

Vielmehr zielt Globales Lernen darauf ab, zu einem differenzierten Verständnis der eigenen multikulturellen Lebenswirklichkeit anzuregen, die längst in globale Zusammenhänge verflochten ist, und die Wirklichkeit der Weltgesellschaft gewissermaßen von innen heraus sichtbar zu machen

Die Weltbezüge der Lebenswirklichkeit zu enträtseln ist der eigentliche Ausgangspunkt des Prinzips einer globalen Anschauungsweise in der Erziehung, ja mehr noch, den Blick dafür zu eröffnen, dass Lebenswelt, Heimat und Identität, individuelle Lebens- und kollektive Entwicklungsperspektiven unter den Bedingungen einer vernetzten Welt gar nicht mehr anders als im Welthorizont begriffen werden können.

Es ist als ermutigendes Signal zu werten, dass nun „Globales Lernen“ beispielsweise in Hamburg, neben der Umweltbildung und dem Interkulturellen Lernen, als neues Aufgabengebiet der Schulen eingeführt werden soll; und es ist überfällig, dass, wie im neuen Berliner Schulgesetz, der Bildungsauftrag der Schule auf das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung verpflichtet wird. Doch es wäre noch nicht viel gewonnen, würde damit nur das Auswechseln, Erneuern oder Ergänzen entwicklungsrelevanter Unterrichtsthemen motiviert, wenn nicht zugleich ein grundsätzlicher Paradigmenwechsel, eine prinzipielle Horizonterweiterung schulischen Lernens vollzogen wird.

Auch die KMK-Empfehlung „Eine Welt/Dritte Welt in Schule und Unterricht“  nimmt diese Anforderungen an eine neue Allgemeinbildung im globalen Horizont nicht hinreichend auf. Sie vernachlässigt nicht zuletzt, was ich als NGO-Vertreter besonders bedaure, die Rolle der Nichtregierungsorganisationen als Akteure und Kooperationspartner entwicklungsbezogenen Lernens. Die Bildungspolitik hat sich die Anliegen Globalen Lernens in der Regel noch nicht wirklich zu eigen gemacht. Es wird weiterhin, wie in der Vergangenheit auch, des öffentlichen Drucks von außen, der Lobbyarbeit der Nichtregierungsorganisationen und der überzeugenden vielfältigen Lebendigkeit einer außerschulischen Bildungspraxis bedürfen, um tatsächlich eine Bildungswende für ein weltoffenes und zukunftsorientiertes Lernen in Bewegung zu bringen.

Aber ich möchte hier Unzulänglichkeiten nicht nur auf Seiten der staatlichen Bildungspolitik anmahnen. Sie konnten dem Diskussionspapier „Globales Lernen als Aufgabe und Handlungsfeld entwicklungspolitischer Nichtregierungsorganisationen“ entnehmen, dass die im VENRO zusammenarbeitenden Organisationen und Initiativen sehr wohl selbstkritisch ihre Defizite bei der Verwirklichung dieses Bildungsaufgabe eingestehen. Wir vernachlässigen in unserer Arbeit häufig die dezidiert pädagogisch-didaktische Aufgabenstellung, wenn wir politische Probleme allzu gradlinig in Lernaufgaben überführen, ohne darauf zu achten, dass Inhalte immer nur subjektbezogen erschlossen werden können. Angesichts der Sorge um den Zustand der Welt verlieren wir gerne die spezifische Situation der Lernenden aus dem Blick

VI.

An alle vier dargelegten Dimensionen eines Globalen Lernens sind gewichtige Anfragen zu stellen, mit denen wir uns auseinandersetzen müssen, wenn wir uns auf dieses pädagogische Arbeitsfeld theoretisch wie praktisch einlassen.

a) „Globale Anschauungsweise“

Genausowenig wie die Globalisierung eine einheitliche Welt hervorbringt, sondern eine vielfach gebrochene, fragmentierte Welt, kann das Anliegen, eine globale Anschauungsweise zu realisieren, mit der Unterstellung einer einheitlichen Weltsicht einhergehen. Die im Globalen Lernen angestrebte globale Perspektive kann keinen Blickwinkel ausweisen, der standort-unabhängig wäre. In der pädagogischen Programmatik wie im konkreten Bildungsprozess kann es nur darum gehen, zu lernen, den eigenen Horizont im Bewusstsein der eigenen Begrenztheit immer wieder zu überschreiten.

Wer den eigenen Standpunkt verabsolutiert und globale Weltsicht mit einem extramundialen Gottesperspektive verwechselt, vertritt ein hegemoniales Konzept, das mit dem Anliegen globalen Lernens nicht vereinbar ist. Die Skepsis, die viele Kollegen aus dem Süden gegenüber dem in Westeuropa und in den USA formulierten Programm eines Globalen Lernens zum Ausdruck bringen, hängt vor allem mit der historischen Erfahrung zusammen, dass die kolonialen wie die neokolonialen Mächte ihre Herrschaftsansprüche immer wieder mit dem Deckmantel weltbürgerlicher und universalistischer Ideologien versehen haben. Am Beginn der globalen Ära stand die koloniale Eroberung und Ausbeutung Afrikas, Zentral- und Südamerikas. Es wäre fatal, bliebe auch das Globale Lernen in dieser eisernen Tradition der Globalisierung befangen.

Globales Lernen zielt daher auf die Einsicht, die kulturelle Gebundenheit und Partikularität der eigenen Weltsicht zu erkennen und die Bereitschaft, anderen Anschauungsweisen mit Achtung und Neugier zu begegnen . Die verhandelten Themen und Bildungsinhalte müssen aus der Sicht verschiedener Interessenlagen beleuchtet und multiperspektivisch erschlossen werden, wobei dem Globalen Lernen insbesondere daran gelegen ist, die Stimme derer zu Gehör zu bringen,  die zu den Leidtragenden der Globalisierung zählen. Soweit möglich sollten daher Bildungsprogramme internationale Begegnungen eröffnen, sollten Positionen im Bildungsprozess selbst zu Wort kommen oder zumindest über authentische Quellen zur Kenntnis gebracht werden. Damit stellt sich die Frage:

Wie lässt sich eine globale Anschauungsweise in der Erziehung mit der Anerkennung der kultur- und interessengebundenen Vielfalt der Perspektiven, die Welt zu betrachten, vereinbaren und verknüpfen?

b) „Ganzheitlichkeit“

Wenn Globales Lernen für ein ganzheitliches Lernen stehen soll, ein Lernen, das Wahrnehmen, Fühlen, Denken, Urteilen und Handeln miteinander verbindet, so dürfen wird dabei eine entscheidende Schwierigkeit nicht übersehen: die Komplexität der weltgesellschaftlichen Verhältnisse erschließt sich häufig nicht unmittelbar in den Situationen eines authentischen, an den Problemen der Lebenswelt ansetzenden Lernens.

Die Globalisierung vollzieht sich nicht nur vor unseren Augen, sondern auch hinter unserem Rücken. Und genausowenig wie das Ansehen der Tagesschau bereits ein weltbürgerliches Bewusstsein hervorbringt, erschließt sich die Struktur des Kaffeehandels bereits beim tiefen Blick in eine Kaffeetasse.

Dass es durchaus möglich ist, aktivierendes Lernen im lokalen Umfeld mit der Auseinandersetzung mit abstrakten globalen Strukturen zu verknüpfen, zeigen die Erfahrungen der Erlassjahrkampagne, der das erstaunliche Wunder gelang, Hundertausende von Menschen aller Altersgruppen für ein aktive Auseinandersetzung mit den Problemen des Weltfinanzsystems zu motivieren.

Trotz positiver Einzelbeispiele bleibt die Frage:

Wie lassen sich ganzheitliche Lernformen mit der Kompetenzbildung für ein vernetztes und abstraktes Denken in Einklang bringen?

c) Ethische Anforderungen

Wenn unter dem Anspruch, Verantwortung für die Weltgesellschaft wahrnehmen zu sollen, die Reichweite individueller Verantwortung ins Unermessliche, ins Globale ausgedehnt wird, liegt die Gefahr einer moralischen Überforderung auf der Hand. Die Mitverantwortung an verflochtenen globalen Prozessen kann nicht auf direktem Wege dem individuellen Handeln und schon gar nicht den guten oder bösen Absichten von Einzelnen zugerechnet werden. Der gerne bemühte Slogan „Global denken - lokal handeln“ steht so gesehen auf tönernen Füßen. Ein weltbürgerliches Ethos, das auch im alltäglichen Handeln Orientierung ermöglicht und dennoch die Komplexität der Weltverhältnisse nicht unnötig vereinfacht, steht noch aus.

Einstweilen begnügen wir uns häufig damit, unzumutbare moralische Ansprüche zu formulieren

und laufen damit Gefahr, entweder einem zufälligen Aktionismus oder einer folgenloser Gesinnungspädagogik zu verfallen. Wer auf eine Ethik der individuellen Weltverantwortung setzt, sitzt der Illusion auf, mit einer Fahrradbremse den Interkontinentaljet der Globalisierung zur Landung  zwingen zu können, wie man in Anlehnung an ein Bild von Ulrich Beck spotten kann.

Wie können die Ansprüche an ein verantwortliches Handeln in der Weltgesellschaft auf ein realistisches Maß des psychologisch wie gesellschaftlich Machbaren und Möglichen zurückgeführt werden?

d) Internationalität des Globalen Lernens

Globales Lernen muss selbst in  grenzüberschreitender Kooperation stattfinden und sich dem internationalen Disput über die angemessene Formen der pädagogischen Bearbeitung der Globalisierung stellen. Dabei ist allerdings mit erheblichen Schwierigkeiten und Kommunikationsstörungen zu rechnen, die insbesondere mit der in den Regionen der Welt jeweils so verschiedenen sozio-ökonomischen Bedingungen zusammenhängen. Kann es, so ist beispielsweise zu fragen, gemeinsame pädagogische Perspektiven für zwei Länder geben, bei denen das eine sich anschickt, jeden Sekundarschüler mit einem Laptop auszustatten , während in dem anderen viele Schulkinder noch nicht einmal einen Bleistift, geschweige denn ein Schulbuch besitzen? Die OECD Länder sind derzeit in der Lage, pro Kopf einer jeden Schülerin jährlich fast 5000$ zu investieren,  während die ärmsten Länder gerade einmal 39$ an Pro-Kopf-Bildungsausgaben zur Verfügung haben.

Wie können wir auch unter den Bedingungen extremer sozio-ökonomischer Ungleichheit und krasser Differenzen in der Bildungs-Infrastruktur internationale Bildungskooperation gestalten und einen gemeinsamen pädagogischen Diskurs über Konzepte Globalen Lernens führen?

VII.

Um die angemahnte Bildungswende auf den Weg zu bringen, sind aus meiner Sicht vor allem vier Maßnahmen vorrangig anzugehen:

1) Eine umfassende Internationalisierung der Curricula, sowohl im Sinne einer Anpassung der Lerninhalte an die Multikulturalität, die die Schüler- und Studentenschaft an unseren Bildungseinrichtungen längst auszeichnet, als auch im Sinne einer Öffnung für die Kulturleistungen anderer Weltregionen und für die bedrängenden gemeinsamen globalen Fragen.

2) Eine verbesserte Aus- und Weiterbildung der Lehrenden in schulischen wie in außerschulischen Bildungseinrichtungen im Blick auf den pädagogischen Umgang mit globalen und interkulturellen Fragen.

3) Eine verstärkte Verknüpfung formaler Bildungsmaßnahmen mit außerschulischen Aktivitäten und Organisationen, die zudem einer angemessenen institutionellen und finanziellen Absicherung bedarf. Hierzu sind nicht nur zusätzliche Ressourcen zu mobilisieren, sondern auch qualitativ neue Förderungsstrukturen für die Unterstützung der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit zu schaffen.

4) Zum Vierten bedarf es eines Forums für einen breiten gesellschaftlichen Diskurs über eine zukunftsfähige Bildung, an dem Bund und Länder, wie auch die Zivilgesellschaft, Wissenschaft  und Praxis teilhaben.

VIII.

Das Bildungswesen ist ohne Zweifel aufgefordert, einen pädagogischen Beitrag zur humanen Gestaltung der Globalisierung zu leisten - gleichwohl sind die Grenzen einer pädagogischen Weltverbesserung eng gezogen.

Jean Monnet, der gerne als Vater der europäischen Einigung bezeichnet wird, soll kurz vor seinem Tod (1979) gesagt haben: „wenn ich nochmals mit dem Aufbau Europas beginnen könnte, dann würde ich mit der Kultur anfangen“. Die späte Erkenntnis des früheren Präsidenten der Montanunion, dass die Dynamik der ökonomischen Interessen das Zusammenwachsen Europas auf eine falsche Bahn gesetzt hat, bringt nicht nur das Dilemma einer zu spät gekommenen europäischen Kultur- und Bildungspolitik, sondern auch des Globalen Lernens auf den Punkt:

Das Zusammenwachsen der Welt vollzieht sich vor allem unter dem Primat ökonomischer Imperative, die Bildung hinkt der wirtschaftlich vollzogenen Globalisierung hinterher, sie kommt, wie in dem Märchen von Hasen und dem Igel, immer zu spät und ist nicht Schrittmacher, bestenfalls Korrektiv des gesellschaftlichen Wandels.

In unseren Bildungssystemen werden sich in den nächsten Jahren unter dem wachsenden Globalisierungsdruck gewaltige Umbauten vollziehen. Die Gefahr liegt auf der Hand, dass dabei die Programmatik eines lebenslangen Lernens und einer weltoffenen Erziehung unversehens für die Anpassung des Menschen an die Erfordernisse des kapitalistischen Weltmarktes funktionalisiert wird. Die Anliegen eines Globalen Lernens, das an die aufklärerische Tradition weltbürgerlicher Erziehung anknüpft, stehen in krassem Gegensatz zu den Weltbeherrschungsimperativen und den hegemonialen Strategien der wirtschaftlichen Globalisierung. Globales Lernen kann sich daher auch nicht in der Ausbildung internationaler Kommunikationskompetenzen und „weltmännischer“ Gewandheit erschöpfen, die es dem Global Player erlauben, sich an allen Orten der Welt strategisch erfolgreich und kulturell angemessen zu behaupten. Internationalisierung der Bildung meint mehr als die internationale Kompatibilität von Bildungsabschlüssen und Bildungsbausteinen und die Förderung der Fremdsprachenkompetenz. Was Not tut ist in erster Linie die Befähigung zur internationale Verständigung und zur Kooperationsfähigkeit in einer Welt, die von enormen weltumspannenden Problemen gezeichnet ist, von Problemen, die nur noch auf der Grundlage einer globalen Partnerschaft gelöst werden können.

Allerdings müssen sich wohl auch die Promotoren des Globalen Lernens gegenüber dem derzeit von ökonomischen Erwägungen inspirierten Dialog um eine zukunftsfähige Bildung öffnen und sich z.B. auch eingehender der Frage stellen, welcher Kompetenzen die nachwachsende Generation bedarf, um unter den Bedingungen einer globalisierten Arbeitswelt ein gelingendes und zugleich verantwortungsbewusstes Leben führen zu können. Das neuerwachte gesellschaftliche Interesse an der Bildung ist, ungeachtet seiner fragwürdigen Motivation, der fahrende Zug, auf den auch die Debatte um das Globale Lernen aufspringen muss, wenn sie aus der gesellschaftliche Nische heraustreten möchte,  in der sie nach wie vor verharrt.

Eine zukunftsfähige Entwicklung lässt sich nicht verordnen - weil, wie schon Julius K. Nyerere so prägnant formuliert hat, Menschen nicht entwickelt werden können, sondern sich nur selbst entwickeln. Das Menschheitsprojekt einer global nachhaltigen Entwicklung muss scheitern, wenn es sich nicht auf die Teilhabe und Innovationsbereitschaft der Öffentlichkeit stützen kann. Angesichts der Grenzen der Wirksamkeit staatlichen Handelns gelten die Aktivierung der Öffentlichkeit, die Einbeziehung der Nichtregierungsorganisationen und die Förderung der Bewusstseinsbildung mittlerweile als unverzichtbare Instrumente bei der Bewältigung der globalen Krisen. In dieser Verknüpfung von zivilgesellschaftlicher Erneuerung und entwicklungsbezogener Bildung ist auch die entscheidende Spur für die zukünftige gesellschaftliche Rolle des Globalen Lernens gelegt.

Auch an dieser Stelle können wir wiederum an der konkrete Utopie des eingangs zitierten Visionärs Comenius anknüpfen, der nicht nur für eine Generalreform der Bildung, sondern auch der Politik plädierte. Bei allem pädagogischen Optimismus hat er zum Ausdruck gebracht, dass Bildung zwar ein notwendiges, aber noch kein hinreichendes Mittel für die Verbesserung der Welt sein kann. Nicht schon in der Bildung des Menschen, sondern erst in der Humanität seiner konkreten Lebensverhältnisse kommt seine Menschlichkeit zur Geltung.

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