Globales Lernen: Konzepte

HOMEPAGE Was ist Globales Lernen?

Globales Lernen als Dimension im Schulprofil
Schulentwicklung am Gymnasium Kirchdorf/Wilhelmsburg, Hamburg

Allgemeinbildende Schulen stellen in unserer Gesellschaft, die sich in immer mehr Szenen, Milieus und Lebenswirklichkeiten zergliedert, den vielleicht einzigen konsequenten Versuch dar, eine immer komplexere Welt zu einem gerade noch überschaubaren Mikrokosmos zu vereinfachen. Leben soll erlernbar sein. Dafür sind nicht nur umfassende Einblicke in Zustände und Wahrnehmung von Veränderungen notwendig, sondern auch Nähe zu und Verständnis für Schülerinnen und Schüler, die die erforderlichen Kompetenzen für ihr zukünftiges Leben entwickeln sollen. Forschungsinstitute, Automobilkonzerne, Krankenhäuser oder Verlage haben es in dieser Hinsicht einfacher: Sie dürfen und müssen sich spezialisieren. Schule ist der Ort, wo gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklungen, wissenschaftliche Erkenntnisse, Ängste, Hoffnungen und Erwartungen von Menschen zusammentreffen und sich zu dem verbinden sollen, was schlicht als Lernen bezeichnet wird.

Die Herausforderung an die einzelne Schule besteht nicht eigentlich darin, dass sie immer weitere Erziehungsaufgaben übernehmen muss, sondern dass sie sich neben dem Unterricht um Ziele und die richtige Verbindung ausgewählter Inhalte mit angemessenen Methoden selbst bemühen und die grundlegende dialektische Herausforderung von Erfahrung und Methode (DUNCKER 1987) annehmen muss. Theorie und Praxis, Bildungsplanung und unterrichtliche Umsetzung müssen in der "autonomen" Schule miteinander verbunden werden.

Lehrerinnen und Lehrer gewinnen Sicherheit und Orientierung nicht primär aus (schnell überholten) Bildungs- und Lehrplänen. Sicherheit wurde bisher in den meisten Fällen aus langjähriger Praxis im Fachunterricht gezogen, die allerdings durch gesellschaftliche Veränderungen immer mehr in Frage gestellt wird. Diese Praxis weicht schon lange und zum Teil erheblich von geltenden Lehrplänen ab. Den weit verbreiteten "geheimen Lehrplänen" einzelner
Schulen wird durch wachsende Spielräume in neueren Bildungs- und Lehrplänen und in der Diskussion um die "Autonomie" der Schule nachträglich eine gewisse Berechtigung verliehen.

Bei aller Sorge um mögliche wirtschaftliche und soziale Konsequenzen sowie einer personellen Überforderung liegen die Vorteile einer größeren Eigenständigkeit der einzelnen Schule auf der Hand: Die aus ihrer gewachsenen Struktur und Größenordnung sich ergebende potentielle Diskursfähigkeit von Schule bietet gegenüber den bisherigen zentralen Steuerungssystemen sehr viel bessere Möglichkeiten, gesellschaftlichen Wandel und Vielfalt, wachsende wissenschaftliche Erkenntnisse und sich verändernde Lernvoraussetzungen bei Schülerinnen und Schülern in
der Bildungsplanung und Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen. Das aber erscheint unerlässlich, wenn Schule den Anspruch aufrecht erhalten will, ein attraktiver Lebensraum zu sein, der Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit bietet, sich auf ihr zukünftiges Leben vorzubereiten.

Es kann dabei nicht um einen ideologischen, radikalen Wandel gehen, weil die meisten Schulen, die behördliche Schulaufsicht und die Lehrerfort- und -ausbildung in die neue Aufgabenteilung hineinwachsen müssen. Der im Folgenden berichtete Stand der Schulentwicklung am Hamburger Gymnasium Kirchdorf/Wilhelmsburg ist Ergebnis zehnjähriger kontinuierlicher Bemühungen. Er begann 1987 mit der sorgfältigen Vorbereitung der Einführung von Projektwochen, führte über die Öffnung des Unterrichts in der Beobachtungsstufe und die schrittweise Integration des projektorientierten Unterrichts in den Fachunterricht zu einem Versuch, projektorientierten/ fächerübergreifenden Unterricht in Lernfelder zu strukturieren und seine Verbindung zum Fachunterricht genauer zu bestimmen. Bei der Darstellung dieses Versuchs soll das gesellschaftsorientierte Feld "Globales Lernen" im Vordergrund stehen.


Globales Lernen als pädagogische Antwort auf die Globalisierung

Globales Lernen beschränkt sich nicht etwa - wie der Name nahe legen könnte - auf die globale Perspektive im Lernprozess. Es geht in Ermangelung geeigneter Termini um einen Begriff mit neuem Inhalt. Ein Blick auf Herkunft und Entwicklungsgeschichte erleichtert das Verständnis dafür.

Globales Lernen hat seine Wurzeln im Unterricht "über" Entwicklungsländer und die Dritte Welt, in einer lange Zeit intensiv geführten entwicklungspädagogischen Diskussion (z.B. in der Zeitschrift für internationale Bildung und Entwicklungspädagogik - ZEP), in der Bildungsarbeit von Nichtregierungsorganisationen und kirchlichen Hilfsdiensten und zeigt schon deshalb große Nähe zum interkulturellen und ökumenischen Lernen. Es findet aber auch zunehmend Rückhalt in der geographischen Fachdidaktik (ENGELHARD, KROSS, SCHMIDT-WULFFEN u.a) und neigt im Rahmen der globalen Aufgabe "Umwelt und Entwicklung" (Agenda 21) dem Bereich "Entwicklung" zu - allerdings einer Entwicklung, die nicht ausschließlich durch ökonomische Kriterien bestimmt wird, sondern ebenso sehr durch soziale und ökologische sowie durch die globale Leitvorstellung der nachhaltigen Entwicklung oder Zukunftsfähigkeit (sustainability). SEITZ (1993) spricht von einer "Erziehung zur Entwicklungsverantwortung in der Weltgesellschaft", die sich als neues Paradigma abzeichne. Dabei kann "Weltgesellschaft" bei dem derzeitigen Stand der Theoriebildung im Rahmen des Globalen Lernens kaum als normative Zielvorstellung eine Rolle spielen, sondern wird vor allem als existierendes Phänomen erkundet. 

Die Übergänge zur Umwelterziehung sind dabei fließend. Dort, wo es Abgrenzungen gibt, haben sie sich durch den traditionellen Fächerkanon ergeben, in dem sich die Biologie vor allem für die naturwissenschaftlichen Aspekte engagierte, während die Geographie und die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer Entwicklungsprobleme thematisierten. Die entsprechenden Empfehlungen der KMK (1988 und 1996) zeigen schon im Titel den zwischenzeitlich überall vollzogenen Übergang vom Dritte-Welt- zum Eine-Welt-Unterricht.

Die in den sechziger Jahren und gelegentlich auch später geführte Diskussion um ein neues Fach fand in der Entwicklungspädagogik nur wenige Anhänger. Fachstrukturen wurden eher als hinderlich empfunden. Globales Lernen hegt auch heute nicht den Wunsch als neu geschnittener Fachbereich legitimiert zu werden, sondern versteht sich als Lernprinzip für Unterricht schlechthin - themenbedingt für das eine Fach mehr als für das andere - aber v.a. für einen fächerübergreifenden, auf Phänomene ausgerichteten Projektunterricht. Die Umsetzung in verschiedenen
Schulen reicht von der einzelnen Unterrichtsstunde über Fächerkooperationen und Projekte bis zu durchgehenden Schwerpunkten im Schulprofil - beispielsweise im Zusammenhang mit einer Schulpartnerschaft. Eine entsprechende Verankerung in Schulgesetzen und Bildungsplänen, zum Beispiel als Aufgabengebiet, steht in den meisten Fällen noch aus. 

Die Veränderungen der letzten Jahre zeigen sich darin, dass an die Stelle eines Lernens über die Dritte Welt (Dritte-Welt-Unterricht) zunehmend ein Lernen von und mit den Menschen in Afrika, Asien und Lateinamerika über die uns alle in der Einen Welt betreffenden Probleme tritt. Die Globalisierung von Kommunikation, Finanzwirtschaft, Arbeitsmarkt, Umweltzerstörung, Migration und zahlreicher anderer Erscheinungen wirkt sich indirekt aber auch unmittelbar auf die Lebensbedingungen von Kindern und ihren Familien aus - oft nachhaltiger als von den einzelnen erkannt und vermutet. Es spricht alles dafür, dass die Dynamik dieser Entwicklung zunimmt und für das weitere Leben der heutigen Schülerinnen und Schüler von grundlegender Bedeutung sein wird. Sie steht im krassen Widerspruch zur allgemeinen Bereitschaft und Fähigkeit, solche Veränderungen in ihren ursächlichen Zusammenhängen wahrzunehmen, global und zukunftsorientiert zu denken und zu handeln. Dabei lassen sich drei
grundlegende Herausforderungen ausmachen, die Schulen vor scheinbar unlösbare Aufgaben stellen, denen man sich aber im Rahmen von Schulentwicklung unter Beachtung des pädagogisch Machbaren und eines gelassenen Umgangs mit wachsendem Modernisierungsdruck nicht entziehen darf:

1. Unser gegenwärtiges individuelles und gesellschaftliches Handeln (nicht nur das Jugendlicher) ist durch Kurzzeitstrategien und Gegenwartsorientierung geprägt. Was wir allerdings für die (uns weitgehend bekannten) Folgen des verschärften Konkurrenzkampfes um Ressourcen benötigten, wäre die Entwicklung eines generationenübergreifenden Überlebensethos und eine mittelfristige Umorientierung im Sinne des Leitbildes "Gut leben statt viel haben" (2)

2. Unser Problembewusstsein und unsere Verantwortungs- und Handlungsbereitschaft sind weitgehend auf den Nahraum begrenzt. Das emanzipatorische und demokratische Leitbild der Partizipation und Mitbestimmung durch Selbstbestimmung bricht sich an unserer evolutionsbedingten Sozialisation für den Nahraum (TREML 1995) und der Schwierigkeit, sich als Weltbürger zu fühlen. Genauso wie es seit Platon und der Erziehung zur polis für die Funktionsfähigkeit des Staates erheblicher sekundärer pädagogischer Motivation bedurfte, stehen wir mit der Entwicklung zur Weltgesellschaft vor einem evolutionären Schritt, der nach der Ansicht vieler (v.a. Nicht-Pädagogen) entscheidende Schubkraft aus der Erziehung erhalten soll. Es geht um nichts Geringeres, als das Globale in unserem Nahraum wahrzunehmen und die Wirkung lokalen Handelns für andere Teile der Welt zu berücksichtigen.

3. Unsere Wahrnehmung und unsere Problemlösungsstrategien sind weitgehend linearkausal, exklusiv und interessengeleitet, selten vernetzend, dialektisch und von Empathie und Vernunft geleitetem Perspektivwechsel geprägt. Schule steht vor der Aufgabe, das Erlernen von Einstellungen und Fähigkeiten zu ermöglichen, für die es zu Hause und in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit nur selten Vorbilder und wenig Ermutigung gibt.

Diese Herausforderungen stellen neue Anforderungen an den Bildungsauftrag der Schule. Sie sind weniger durch umfangreichere geographische, ökologische oder kulturelle Sachkenntnisse zu erfüllen als durch eine neue Dimension des Lernens, die sich durch vier Grundaspekte kennzeichnen lässt:

1. Horizonterweiterung (Weltsicht) und Vernetzung
2. Zukunftsorientierung 
3. Orientierung an ethischen Prinzipien
4. Öffnung der Lernformen

Globales Lernen fördert die Fähigkeit, Phänomene in einem weltweiten und ganzheitlichen Zusammenhang zu sehen. Es steht für einen Lernprozess, der Wahrnehmen, Fühlen, Denken, Urteilen und Handeln miteinander verbindet, Identität und Weltsicht gleichermaßen stärkt und zu der Bereitschaft führt, lokales Handeln mit globalen Erfordernissen in Einklang zu bringen.

Das ist alles schwierig genug - zu anspruchsvoll und komplex - werden manche Lehrerinnen und Lehrer sagen. Und sie haben recht, wenn sie damit alleingelassen werden und keine Partner in den Lehrerfortbildungsinstituten und entwicklungspolitisch interessierten NRO finden. Es reicht auch nicht aus, dass geeignete Unterrichtsmaterialien (von denen es bereits eine unübersehbare Fülle gibt) angeboten werden. Derartig vielseitige Aufgaben dürfen auch nicht den (in fast jeder Schule vertretenen) engagierten Einzelkämpfern überlassen werden. Globales Lernen hat auf Dauer nur eine Chance, wenn es Teil des schulinternen pädagogischen Diskurses und der Schulprogrammplanung wird. 

Dort, wo Globales Lernen lebendig ist, hat es diesen Schritt vollzogen und Lernen (auch der Lehrer) in den Mittelpunkt gestellt. Es wird damit auch seiner reformpädagogischen Verwurzelung gerecht und kann an neuere Diskussionen der Schulentwicklung anschließen. Es konzentriert sich auf eine von Globalisierung und Weltgesellschaft geforderte pädagogische Antwort. Damit werden auch die Profillinien gegenüber der Umwelterziehung und der Interkulturellen Erziehung deutlich, die ebenfalls eine globale Perspektive verfolgen, aber in der Regel im
Nahraum ansetzen und dort konkrete Projektziele finden.

Eine frühe Förderung von Einstellungen und Fähigkeiten, die Globales Lernen als Grundfunktion unseres Daseins begünstigen, ist entwicklungspsychologisch von besonderer Bedeutung. Es geht um die möglichst frühe Entfaltung eines Gesellschaftsbildes, das - vor dem Horizont der Einen Welt - von Freude an kultureller Vielfalt, Gerechtigkeit, Solidarität, Partizipation und ethischen Grundsätzen geprägt wird. Da nicht davon ausgegangen werden
kann, dass die familiären Bedingungen die Entwicklung eines solchen Bildes stets begünstigen, muss der Unterricht sehr früh entsprechende Lernsituation schaffen.

Globales Lernen, Interkulturelle Erziehung und Umwelterziehung ergänzen sich in der Zielsetzung, verantwortungsbewusst zu handeln, unsere Welt ökologisch und sozial zukunftsfähig zu gestalten, kulturelle und religiöse Vielfalt, Menschenwürde und demokratische Grundrechte zu achten. Dabei beschränkt sich Globales Lernen nicht auf das, was Schülerinnen und Schüler in ihrer Lebenswelt direkt erfahren können, sondern macht von Anfang an mit andersartigen Lebensverhältnissen und Weltbildern in anderen Teilen der Erde vertraut. Allerdings geht dabei nie - wie am Beispiel von Kakao oder anderen tropischen Produkten deutlich wird - die Beziehung zur Erfahrungswelt des Schülers aus den Augen verloren. Globales Lernen ist damit auch ein Stückweit Medienerziehung, weil es Kinder früh in den Umgang mit Medien zur Erschließung fremder Welten einführt.

Um welche besonderen Fähigkeiten geht es in diesem Lernfeld?

Charakteristisch für Globales Lernen ist die stärkere Akzentuierung von zukunftsorientierten Fähigkeiten zur Lebensgestaltung in einer komplexen Weltgesellschaft. Es kommt dabei darauf an, Berührungsflächen zwischen der Gegenwartsorientierung vieler Jugendlicher und ihrer eigenen Zukunft aufzuspüren - nicht im Sinne einer Qualifizierung für eine unbekannte Zukunft, sondern einer bereits jetzt gegebenen Mitgestaltungsmöglichkeit und Verantwortung. Es geht darum, seinen Platz in einer sich verändernden Welt bestimmen zu können und von diesem Standort aus das eigene Leben zu gestalten - also beispielsweise um die Fähigkeit, 
- Beobachtungen aus dem Nahbereich (z.B. die Verschwendung von Wasser oder die Verfütterung von Soyamehl) in einen weltweiten Rahmen zu stellen,
- die Fähigkeit zu Empathie und intellektueller sowie sinnlicher Wahrnehmung aus wechselnder Perspektive (z.B. bei der Untersuchung der Lebensbedingungen von Straßenkindern),
- die Fähigkeit, sich bei Urteilen und Entscheidungen an universellen Werten zu orientieren (z.B. im Rahmen von problemorientierten Rollenspielen).
Der bewusste Umgang seitens der Lehrerinnen und Lehrer mit Komplexität und notwendiger Reduktion sowie mit Offenheit und dem Bedürfnis nach Sicherheit ist in diesem Zusammenhang besonders wichtig. Überschätzung der eigenen Möglichkeiten, aber auch Ängste vor einer unübersehbaren Welt und einer ungewissen Zukunft sind alltäglich; sie müssen erkannt und mit Geduld abgebaut werden.

Dabei muss berücksichtigt werden, dass Öffnung für Fremdes und globale Zusammenhänge stets ein gewisses Maß an Sicherheit und Identifikation mit dem eigenen Lebensraum (Klasse, Schule, Stadtteil) voraussetzen. Diese Fähigkeiten werden in der Praxis nicht durch ein didaktisches Nacheinander, sondern durch sich wechselseitig verstärkende Erfahrungen entwickelt. Auch insofern ist es angebracht, bei lokalen Aktivitäten - wo immer möglich - die globale Perspektive mit einzubeziehen.

Die Auswahl der Themen orientiert sich an gesellschaftsrelevanten Schlüsselproblemen (z.B. Kinderarbeit), wird aber ebenso durch den biographischen Referenzrahmen der Schülerinnen und Schüler bestimmt sowie durch praktische unterrichtliche Gegebenheiten und Anschlussmöglichkeiten. Eine weitgehende Ausrichtung an Lehrplanvorgaben ist durchaus möglich, wie sich an der für unsere Schule entworfenen Themenvorschlagliste  zeigte. Den offensichtlichen Vorteilen dieser Freiheit stehen die Nachteile einer über die Schulzeit hinweg mehr oder weniger zufälligen Themenwahl gegenüber. Ihnen kann durch eine einfache Schautafel begegnet werden, die über die Jahre festhält, welche Klassen/Lerngruppen welches Projekt durchgeführt haben. Dieses Monitoring sorgt nicht nur für Ausgewogenheit und sichert Anschlussmöglichkeiten, es gibt den einzelnen Kolleginnen und Kollegen auch wichtige Anregungen für eigene Vorhaben. Beschlüsse innerhalb des Kollegiums können im Laufe der Zeit zu Empfehlungen und Konventionen für bestimme Klassenstufen führen. So entwickelt sich z.B. an unserer Schule das Thema "Wasser" in seinen vielfältigen Variationen zu einem "feststehenden" Projekt für die 6. Klasse.

Die Themenauswahl berücksichtigt aber keineswegs ausschließlich Konfliktfelder und arbeitet auch nicht globale Risiken ab. Sie macht sich vor allem auf den Weg, faszinierende und Freude bereitende Weltbilder zu entdecken und zu entwerfen. Globales Lernen soll nicht nur den Horizont des Problembewusstseins behutsam erweitern, sondern frühzeitig Anleitung und Erfahrung vermitteln, wie man zukunftsfähige Leitbilder für sich selbst und seine Gesellschaft
entwerfen und weiterentwickeln kann. 

Globales Lernen erfordert geradezu geöffnete Unterrichtsformen, Kooperation mit außerschulischen Einrichtungen (z.B. Museen, Eine-Welt-Läden), Begegnungen mit Fremden, Ausstellungen, Spiele, Theaterbesuche. Der Einsatz von Bücher- und Materialkisten zu verschiedenen Ländern und Kulturen sowie einer Fülle sehr vielseitiger Unterrichtsmaterialien von Entwicklungsorganisationen ist dabei eine große Hilfe. Hinsichtlich der unterrichtsmethodischen Ansätze wird kein Sonderweg beschritten, wohl aber wird auf eine aktive Schülerrolle und
häufigen Methodenwechsel geachtet, der dem vielseitigen Anspruch des Lernfeldes gerecht wird.

Obwohl um Weltsicht bemüht, ist Globales Lernen elementar auf die Wahrnehmung und Ergründung von Situationen auf der Mikroebene angewiesen. Dabei geht es anfangs um ein möglichst vorurteilfreies Wahrnehmen von Gemeinsamem und Andersartigem, um den Vergleich von Unbekanntem mit Vertrautem. Der Erkenntnis- und Lernprozess im Zusammenhang mit globalen Phänomenen bemüht sich dann zunehmend auch um eine Verflechtung wichtiger Entscheidungsebenen - von der individuellen und familialen über die lokale und nationale bis
zur globalen. Das ist nur im Ausnahmefall an ein und dem gleichen Lerngegenstand zu erreichen und sollte nur schrittweise versucht werden. Bei der Entwicklung der Urteilsfähigkeit müssen frühzeitig differenzierte "Sowohl - als auch" Urteile (inklusives Denken) neben eindeutigen "richtig-falsch - schwarz-weiß" Entscheidungen eingeübt werden. Dafür sind häufige Perspektivwechsel notwendig.


Abb.1: Themenvorschläge "Globales Lernen" Klassenstufen 5-13

Jahrgangs-Schwerpunktthemen; Fächer, die sich beteiligen könnten

Schullandschaft mit Lernfeldern

Jede Einteilung läuft Gefahr, das zu trennen, was eigentlich zusammengehört. Warum also eine Einteilung in Lernfelder? Selbst wenn projektorientierter oder fächerübergreifender Unterricht Phänomene ins Auge fasst, so wird er dies nie absolut ganzheitlich tun können, sondern bestimmte Annäherungswege und Blickwinkel bevorzugen. Lernen hat viele Aspekte, und es wäre aussichtslos, sie alle in einem Projekt zur Geltung bringen zu wollen.

Zunächst muss jedoch erklärt werden, dass die Einteilung in Lernfelder (neben der Gliederung in Fächer) den Bereich des projektorientierten/fächerübergreifenden Unterrichts zu strukturieren versucht. Sie bezieht sich nur auf diesen Bereich, obwohl Einflüsse auf den Fachunterricht erwartet werden können, da beide Unterrichtsformen eng verzahnt sind.

Fachunterricht und projektorientierter/fächerübergreifender Unterricht haben unterschiedliche didaktische Schwerpunkte, ohne auf diese beschränkt zu sein. Der Fachunterricht ist (weiterhin) die Grundform des Unterrichts und als solcher auch für die fachspezifischen "essentials" zuständig. Aus ihm ergeben sich im Laufe des Schuljahres möglichst organisch Phasen des projektorientierten Lernens. Das bedeutet allerdings nicht, dass Fachunterricht wesentlich oder gar ausschließlich auf kursorischen Erwerb von Grundwissen und Qualifikationen eingeengt wird.
Projektorientierter/fächerübergreifender Unterricht bietet (in Ergänzung zum Fachunterricht) die Möglichkeit, übergreifende Themen und Schlüsselprobleme wirklichkeitsnah anzugehen und komplexe Lernkompetenzen zu erwerben.

Die Strukturierung dieses Bereiches in Form eines Curriculum ist notwendig, um Nachteile für die Schüler zu vermeiden, die sich aus der Zufälligkeit der Auswahl im Laufe der Schulzeit ergeben würden. Sie ergibt sich nicht (oder nur ansatzweise) aus den Bildungs- und Lehrplänen der einzelnen Fächer oder anderen übergeordneten Vorgaben und stellt den Gestaltungsspielraum einer Schule für ihr jeweiliges Profil dar. 

Dabei bietet sich an, Lernen (das Lernen zu lernen) als Kernanliegen von Schule in den Mittel punkt zu stellen, anstatt sich nur an einzelnen Kriterien auszurichten, wie Lernzielen, Themen, Schlüsselproblemen oder Schlüsselqualifikationen. Der projektorientierte/ fächerübergreifende Unterricht wird weitgehend durch handelndes Lernen bestimmt und die Möglichkeit, zusammenhängende Erfahrungen zu machen. Es geht dabei keineswegs nur um praktische Aktivitäten oder instrumentelles Handeln. Nach DUNCKER (4) werden "vorausschauendes Planen, hypothetisches Entwerfen, verbesserndes Eingreifen und auswertendes Reflektieren (...) in einer Handlungseinheit sinnvoll aufeinander bezogen." Soziale, wirtschaftliche und ökologische Sinnbezüge und Zielkonflikte werden dabei zur Sprache gebracht. Produkt- und Prozessorientierung kommen gleichermaßen zu ihrem Recht. Das wird - wie in all unserem Handeln - selten vollkommen erreicht, stellt aber ein wichtiges pädagogisches Ideal dar. Lernen wird nicht auf Qualifikation und Kompetenzerwerb eingeschränkt, sondern baut die Brücke zu notwendigem, sinnvollen Handeln in der Gesellschaft. Die Struktur für den projektorientierten/ fächerübergreifenden Unterricht ergibt sich danach aus einer Gliederung in Lernfelder.

Lernfelder (oder Lerndimensionen) zeichnen sich durch ein spezifisches Bündel didaktischer Aspekte aus, die unterschiedliche Gewichtung erfahren: die Lernziele des jeweiligen Feldes, die dahinter stehenden Leitbilder und Orientierungen, die Einstellungen und Qualifikationen, die erworben werden sollen, die thematischen Schwerpunkte sowie die bevorzugten Lernwege und methodischen Formen. Dass es dabei neben markanten Unterschieden auch Gemeinsamkeiten unter den Lernfeldern gibt - z.B. eine ethische Grundorientierung und Ausrichtung an Leitbildern der Zukunftsfähigkeit, oder die Bevorzugung aktiver Unterrichtsmethoden - ist nicht überraschend und entspricht dem
wirklichkeitsnahen und schülerorientierten Ansatz in allen Lernfeldern.

Lernfelder zeichnen sich außerdem durch Nähe zu bestimmten Unterrichtsfächern aus, ohne an diese fest gekoppelt zu sein. Das ergibt sich zwangsläufig aus dem Umstand, dass sich bestimmte Fächer bisher für die Inhalte bestimmter Lernfelder verantwortlich fühlten, ohne sie allerdings in der gebotenen fächerübergreifenden Unterrichtsform angehen zu können. Die Anbindung an den Fachunterricht ist sinnvoll, da sich Phasen des projektorientierten Unterrichts in Lernfeldern möglichst organisch aus dem Fachunterricht entwickeln und an ihn rückgekopppelt werden sollen.

Verschiedene Einteilungen sind denkbar. Wichtig dabei ist,
- dass der gesamte Lernbereich möglichst gleichmäßig abgedeckt wird, 
- dass die Lernfelder markante Unterschiede aufweisen und in ihrer Zahl übersichtlich bleiben, 
- dass sich in ihrer Wahl das Bildungsverständnis der Schule spiegelt.


Dreifelderwirtschaft

Drei in ihrer Orientierung (Dimension) unterschiedliche und für den Bildungsauftrag von Schule besonders wichtige Lernfelder kristallisierten sich im Laufe unserer Schulentwicklung heraus:

1. Naturwissenschaftliches Lernen: Wissenschaftsorientierung
Schwerpunkt: Forschendes Lernen: beobachten, messen, begründet vermuten, analysieren, experimentieren, auswerten, Modelle konstruieren; Klären von komplexen Sachzusammenhängen und Schlüsselphänomenen mit (für Schule vereinfachten) naturwissenschaftlichen Methoden; Umgang mit Technik, Bemühen um Eindeutigkeit und Systematik. Nähe zu den Fächern: Biologie, Physik, Chemie, Mathematik, Informatik

2. Das Leben gestalten lernen: Persönlichkeitsorientierung
Schwerpunkt: sinnliche Wahrnehmung und Kreativität, Umgang mit Symbolen und Bildern, Förderung der Gestaltungs-, Ausdrucks-, Bewegungs- und Kommunikationsfähigkeit; Entfaltung individueller Neigungen und Talente, Berufsorientierung, Identitätsfindung; Umgang mit dem eigenen Körper, Gesundheit und Sexualität.
Nähe zu den Fächern: Deutsch, Darstellendes Spiel, Kunst, Musik, Sport

3. Globales Lernen: Gesellschaftsorientierung
Schwerpunkt: Behandlung gesellschaftlicher Schlüsselprobleme vor einem globalen Horizont. Verbindung von globalen Phänomenen mit lokalen Handlungsmöglichkeiten unter der Zielperspektive der Zukunftsfähigkeit; Sinnerschließung, Umgang mit Mehrdeutigkeit, Ungewissheit und divergierenden Normen.
Nähe zu den Fächern: Geographie, Geschichte, Gemeinschaftskunde, Sozialkunde, Fremdsprachen, Religion, Ethik


Bedeutung und Zusammenhang aller drei Lernfelder zeigen sich darin, dass Projekte, die einem bestimmen Lernfeld schwerpunktmäßig zugeordnet werden, nicht ohne Aspekte der anderen beiden Lernfelder auskommen können. Bei einem auf Experimenten aufgebauten Forschungsprojekt können beispielsweise Fragen der Bedeutung für die Schüler, ethische Aspekte sowie der gesellschaftliche Kontext nicht außer Acht gelassen werden. Projektartiger-/fachübergreifender Unterricht, der zwei Lernfelder verbindet (oder sich sogar gleichmäßig in allen drei Lernfeldern bewegt) ist wünschenswert, stellt aber vergleichsweise sehr viel höhere Anforderungen. Wie in der mittelalterlichen Dreifelderwirtschaft ist es sehr wohl möglich, zwei Felder gleichzeitig zu bewirtschaften und auf ihnen unterschiedliches anzubauen und zu ernten. Das dritte Feld sollte man aber lieber brach liegen lassen, um Erschöpfung und Missernten zu vermeiden.

Am Beispiel des Projektes "Wasser" in der 6. Klasse (s. Kasten) lassen sich die Zusammenhänge verdeutlichen: Ausgangspunkt sind beispielsweise Themen des Fachunterrichts Biologie, Geographie, Deutsch, Kunst oder Musik. Wird die Projektphase aufgrund der Ausgangslage dem Feld "Naturwissenschaftliches Lernen" zugeordnet, so stehen Untersuchungen und Experimente zur Natur und Qualität des Wassers sowie zum Wasserkreislauf, zum Lebensraum
"Wasser", zum Wasserverbrauch und zur Wasserverschmutzung im Mittelpunkt. Wie auch in den anderen Lernfeldern wird (natürlich) ein Bezug zur Lebenswelt der Schüler hergestellt ("Ich und das Wasser"). Ergibt sich das Projekt z.B. aus dem Geographieunterricht und wird es dem Feld "Globales Lernen" zugeordnet, so liegt der Schwerpunkt auf der Untersuchung von Wasser in verschiedenen Ländern und Kulturen ("Wasser ist überall kostbar"). Auch dabei wird natürlich ein Bezug zur Lebenswelt der Schüler, z.B. zu ihrem eigenen Wasserverbrauch, hergestellt. Aus dem Fachunterricht Deutsch, Musik, Kunst oder auch Sport können sich Anknüpfungspunkte für projektorientierten Unterricht im Lernfeld "Das Leben gestalten lernen" ergeben: Wassergeschichten, Wasserbilder, Wassermusik, Wassersport. Dabei steht die Entdeckung und Entwicklung eigener Wahrnehmungs-, Gestaltungs-, Ausdrucks- und Leistungsmöglichkeiten im Mittelpunkt.

Verbindungen von zwei Lernfeldern bieten sich bei einem Projektthema wie "Wasser als Lebenselement" geradezu an, v.a. dann, wenn auch die organisatorischen Vorraussetzungen günstig sind; wenn z.B. Biologie und Geographie in einer Hand liegen oder zwei KollegInnen wenigstens zeitweise eng kooperieren. All dies setzt stillschweigend eine sehr flexible Stundenplanorganisation voraus. Dass dies durchaus möglich ist, hat sich in unserer Schulpraxis bewiesen. Es erfordert allerdings den pädagogischen Diskurs im Kollegium, das Ringen um Konsens und die Vereinbarung von Schwerpunkten.

Wenn man davon ausgeht, dass der Fachunterricht weiterhin die Grundform des Unterrichts bleibt und von jeder Klasse der Sek.I ein- bis maximal zweimal im Schuljahr ein etwa vier- bis achtwöchiges, unterrichtsintegriertes, fächerübergreifendes Projekt durchgeführt wird, dann zeigt sich, dass jeder Schüler im Laufe seiner fünfjährigen Schulzeit in der Sek.I an 2- 3 Projekten in jedem der 3 Lernfelder beteiligt ist. Im Falle des Feldes "Globales Lernen" könnte sich die Zahl noch verringern, wenn - wie in unserer Schule - der Austausch mit Schülern in Frankreich als Projekt organisiert wird. Ähnliches gilt für die projektartige Vorbereitung der Schulpraktika in der 9. Klasse, die dem Lernfeld "Das Leben gestalten lernen" zugeordnet werden. Schon angesichts der auf diese Weise begrenzten Zahl von Projektphasen ist eine sorgfältige Auswahl und Planung im Rahmen der Erstellung des Schulprogramms wichtig.

Beispiel: Lebenselement Wasser

Diese achtwöchige, fächerübergreifende, projektartige Unterrichtsphase der Klasse 6b ergab sich aus dem Geographieunterricht. Die Organisation unserer Beobachtungsstufe mit zwei Klassenlehrern, die den größten Teil des Unterrichts in ihren Händen haben (in diesem Fall die Fächer Deutsch, Geschichte, Sport, Englisch und Geographie), und ein fester "Differenzierungstag" in der Woche (Unterricht durch die beiden Klassenlehrer; Doppelbesetzung für 3
Stunden) ermöglichten nach einem langsamen Start eine phasenweise Ausweitung des "Projektes" über große Teile der Unterrichtszeit. Der Unterricht in den Fächern Mathematik, Biologie, Musik und Kunst lief während der gesamten acht Wochen ungestört weiter.

Vereinbartes Ziel war u.a. eine sinnliche Wahrnehmung und Erfahrung von Wasser, dessen unbegrenztes Angebot als Trinkwasser für selbstverständlich genommen wird und das als begrenzte und kostbare Ressource nicht ohne weiteres erkennbar ist. Als Lebenselement wird Wasser von Schülerinnen und Schülern nur im Ausnahmefall wahrgenommen. So erbrachten die Geschmacksproben am Anfang (Leitungswasser, Mineralwasser mit Kohlensäure, Tafelwasser, destilliertes Wasser), dass die Unterschiede sehr wohl wahrnehmbar, aber schwer zu
beschreiben sind. Überraschend war, dass allen Schülern Leitungswasser besser schmeckte als Tafelwasser. Daraus ergaben sich zahlreiche Fragen, die aber nicht systematisch beantwortet wurden, sondern im Laufe der Zeit ihre Klärung fanden. Andere sinnliche Begegnungen mit Wasser waren ein Besuch im Solebad Lüneburg (Warum geht man nicht unter?) und das Schreiben von Phantasiegeschichten zur "Moldau" von Friedrich Smetana und dem "Aquarium" von Camille de Saint-Saens. Die sonst aufgrund ihrer Modellhaftigkeit wenig eindrucksvolle Behandlung des globalen Wasserkreislaufs im Geographieunterricht entwickelte sich zunächst mehr zufällig, in ihrer Wirkung aber sehr nachhaltig, an einem großen Wandbild im Klassenraum. Es zeigte Palmen am Meer, stammte von einer früheren Klasse und sollte schon längst übermalt werden. Die Möglichkeit, daraus ein Riesenmodell zum Wasserkreislauf zu machen, faszinierte und beschäftigte einen Teil der Klasse über viele Tage. Luftmassen, die sich beim Aufstieg in Wolken verwandeln, kamen hinzu, Niederschläge, Schneefelder im Hochgebirge, Quellen und Flussläufe. Gott sei Dank war die Fläche so groß, dass auch das Versickern des Wassers, die Grundwasserströmung und die Trinkwasserförderung eingezeichnet werden konnten. Die Notwendigkeit, alles zu beschreiben, erforderte die Bereitstellung und Klärung von Fachbegriffen und "Wasser-Ausdrücken". Sie wurden an einer benachbarten Pinwand gesammelt und am Ende der Projektzeit in Wortfeldern geordnet.
Verschiedene andere Aufträge, z.B. Zeitungsartikel zum Thema "Wasser" zu sammeln, an einer eigenen Wandzeitung auszuhängen und nach Problemgruppen zu ordnen, sowie der Versuch, visuell zu systematisieren, wofür Menschen Wasser benötigen, ergaben nach einiger Zeit den Wunsch nach fester Gruppenbildung. Es entstanden insgesamt 10 Kleingruppen, die bestimmte Ergebnisse unserer gemeinsamen Arbeit ordneten, zusammenfassten und in fest umgrenzten Bereichen der beiden uns zur Verfügung stehenden Klassenräume ausstellten. Die Frage der Ergebnispräsentation entwickelte sich allmählich und trat nicht von Anfang an in Konflikt mit dem inhalt- und interessengeleiteten Projektverlauf. 
Im Zentrum stand jedoch das Thema "Wasser ist überall kostbar". Es ging darum, zu erkunden, wer eigentlich das Wasser bei uns verbraucht und welche Rolle es in anderen Teilen der Welt spielt. Die Frage: "Wer verbraucht eigentlich das viele Wasser?" erbrachte zunächst die Antwort: "Wir können es eigentlich nicht sein. Denn unser durchschnittlicher Wasserverbrauch liegt mit 100 Litern pro Tag und Person deutlich unter dem Hamburger Durchschnitt von mindestens 125 Litern." Das ergaben jedenfalls die eigenen Untersuchungen. Wasseruhren wurden in möglichst vielen Haushalten abgelesen und mit den Angaben der Wasserwerk-Rechnungen verglichen. Immerhin - so war die Erkenntnis - 100 Liter pro Tag sind eine ganze Menge. Die ganze Klasse mit z.Zt. 21 Schülern verbraucht damit 210 volle Eimer bestes Trinkwasser am Tag! Nicht eingerechnet der Wasserverbrauch in der Schule, im Sportverein oder bei der Herstellung von Getränken und Nahrungsmitteln. "Zu viel!" war das einhellige Urteil. So wurden auf großen Plakaten Spartipps gezeichnet, die später zu Hause aufgehängt werden. Dass die so gewonnenen Erkenntnisse auch in die Tat umgesetzt werden, berichtete ein Vater auf einem Elternsprechtag: "Tarek nimmt das alles ganz ernst. Er wäscht sich nur noch unter einem ganz dünnen Wasserstrahl..."
Die Verbindung vom Nahen zum Fernen ist "über das Wasser" nicht besonders schwer. Jeweils zwei Schüler konnten sich aus großen Fotos und Kalenderbildern ihr Bild aussuchen: Berberfrauen beim Wäschewaschen, Kinder, die auf den Trobriandinseln im Regen Fußball spielen, ein farbiger Junge, der in einem Brunnenloch hockt, Wäscher in Bombay, Wasserträgerinnen am Niger, Kinder am neuen Brunnen unseres indonesischen Partnerprojekts, ein Junge, der seinen wasserschleppenden Esel durch das Hochland von Peru treibt, Kinder im überfluteten Dakka. Aus der Aufgabe, Interessantes über das jeweilige Land und die Lebensbedingungen herauszufinden und etwas zu dem Bild in der Ich-Form zu erzählen, entwickelten sich sehr persönliche Geschichten über Menschen und das Lebenselement Wasser in verschiedenen Teilen der Welt.
Einmal in Fahrt gekommen, drohte das Unternehmen auszuufern. Vielleicht sollten wir noch ein Wasserxylophon bauen und etwas vorspielen oder ... Wir beschränkten uns dann auf den Besuch im HWW-Wassermuseum, wo die Klasse in Form einer Rallye der Geschichte des Trinkwassers in Hamburg nachspürte. Auf Wasseruntersuchungen, kleine Experimente und das von einigen herbeigewünschte Aquarium wurde verzichtet. Wir blieben - von kleinen Ausflügen abgesehen - im Feld "Globales Lernen".
Wichtig - vielleicht das Wichtigste - war für die Klasse die zweimalige Präsentation der Ergebnisse vor Schülern der Parallelklassen, Eltern und Lehrern. Dass dabei vielfältige Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt und vor allem Erfahrungen gemacht werden, die der Fachunterricht meistens nicht ermöglichen kann, macht Mut und gibt der vielen Mühe einen Sinn.

Robert Schreiber



Literaturhinweise

1. BASTIAN, Johannes; GUDJONS, Herbert (Hg.): Das Projektbuch II. Hamburg 1993
2. BÜHLER, Hans: Perspektivenwechsel? Unterwegs zu "globalem Lernen". Frankfurt/M. 1996
3. BÜHLER, Hans u.a.: Globales Lernen. 6 Beispiele zu fächerverbindendem Unterricht. Quellenband. Weingarten 1996 (Bezug: IKAK, Pädagogische Hochschule, Kirchplatz 2, 88250 Weingarten)
4. BUND/Misereor (Hg): Zukunftsfähiges Deutschland. Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung, Berlin 1996
5. DUNKER, Ludwig: Erfahrung und Methode, Langenau-Ulm 1987
6. DUNKER, Ludwig: "Handgreiflich" - "Ganzheitlich" - "Praktisch"? Grundfragen handelnden Lernens in der Schule. In: Neue Sammlung 29. Jg., S. 59- 75
7. ENGELHARD, Karl (Hg.): Umwelt und Entwicklung. Eine Herausforderung für Wissenschaft, Politik und Schule, Münster 1995
8. FOUNTAIN, Susan: Leben in Einer Welt. Anregungen zum globalen Lernen. Reihe Praxis Pädagogik. Braunschweig 1996.
9. FÜHRING, Gisela: Begegnung als Irritation. Ein erfahrungsgeleiteter Ansatz in der entwicklungsbezogenen Didaktik. Münster 1996 
10. HOLZKAMP, Klaus: Lernen. Frankfurt/M. 1993
11. Institut für Lehrerfortbildung, Beratungsstelle für Geographie und Globales Lernen: Didaktisches Konzept "Globales Lernen", Hamburg 1995
12. KLAFKI, Wolfgang: Allgemeinbildung heute - Grundzüge internationaler Erziehung. Pädagogisches Forum 1/93, S.21-28
13. Pädagogische Kommission des Forums "Schule für eine Welt": Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt; Jona/Schweiz 1995
14. SCHREIBER, Jörg-Robert: Globales Lernen für eine zukunftsfähige Entwicklung, ZEP 1/1996, S. 15-18
15. SEITZ, Klaus: Von der Dritte-Welt-Pädagogik zum Globalen Lernen. Zur Geschichte der entwicklungspädagogischen Theoriediskussion. In: Entwicklungspolitische Bildung, Bilanz und Perspektiven in Forschung und Lehre, Hg. A. Scheunpflug, A. Treml, Tübingen 1993, S. 39-77
16. SEITZ, Klaus: Globales Lernen. In: Global Lernen 3/1996, S.1-2 (Bezug: Brot für die Welt, Stafflenbergstr. 76, 70184 Stuttgart)
17. TREML, Alfred K.: Eine Welt für alle? Entwicklungspädagogische Herausforderungen und Perspektiven. In: Entwicklungspolitische Bildung auf dem Prüfstand, Bestandsaufnahme und Perspektiven, Hg. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest 1995,S.11-21

(veröffentlicht in: Ludwig Dunker/ Walter Popp: Fächerübergreifender Unterricht in der Sekundarstufe I und II, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1998)

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