Globales Lernen: Konzepte

HOMEPAGE Was ist Globales Lernen?

Vortrag Speyer, 17. September 2001
Jahrestagung der UNESCO-Projektschulen

Klaus Seitz

Die Globalisierung als Herausforderung für Schule, Pädagogik und Bildungspolitik


Sehr geehrte Damen und Herren,

die Vorbereitungen für meinen heutigen Vortrag hatte ich ursprünglich am Montag 
abgeschlossen, dem Tag vor den schrecklichen Terroranschlägen in den USA, unter deren 
Eindruck wir noch alle stehen. Bei der Konzeption meines Referates war ich noch fest davon 
ausgegangen, dass sich der Prozess des Zusammenwachsens der Welt, der als Globalisierung 
beschrieben wird, in die Zukunft hinein verlängert - wenn auch nicht gradlinig, so doch 
unaufhaltsam. Seit den Ereignissen der letzten Woche sind mir immer wieder Zweifel 
gekommen, ob wir tatsächlich noch in einer Epoche der Globalisierung leben, die nach 
Ansicht vieler Zeitgenossen spätestens mit dem Jahr 1989 angebrochen war. Vielleicht ist 
diese kurze Ära schon wieder Makulatur, und wir bewegen uns vielmehr auf ein neues 
Zeitalter der Zersplitterung und der Polarisierung der Welt zu?

Aber darüber, was nun kommt, lässt sich im Moment nur sehr vage spekulieren – und ich 
denke, den meisten Kommentatoren fehlt noch die nötige Distanz zu den Ereignissen, wenn 
mit jenem 11. September 2001 nun erneut der Beginn einer neuen Zeitrechnung beschworen 
wird. Nach langem Hin und Her habe ich mich dazu entschlossen, mich hier und heute nicht 
an diesen Spekulationen zu beteiligen, und vielmehr – wenn auch mit einem gehörigen Schuss 
Verunsicherung - mein ursprüngliches Konzept beizubehalten. Ich setze dabei voraus, dass 
der weitere Gang der Weltgeschichte die Trends, die in den letzten Jahrzehnten angelegt 
waren, nicht gänzlich auf den Kopf stellen wird – auch wenn ich nicht ausschließen will, dass 
das, was in den nächsten Wochen und Monaten über uns hereinbrechen mag, unser heutiges 
Verständnis von Globalisierung und Globalem Lernen grundlegend erschüttern kann. Bitte 
nehmen Sie meinen Vortrag unter diesem Vorbehalt auf.

I.

Trotz des Ernstes der Stunde möchte ich meinen Vortrag unter ein freundliches Motto stellen, 
ein Motto, das in wunderbarer Weise den Kerngedanken auf den Punkt bringt, den Globales 
Lernen beherzigen sollte. Es handelt sich um eine alte chinesische Weisheit: „Worte, die nahe 
liegen, aber in die Ferne weisen, sind gute Worte."

Es wird uns nicht schwer fallen, diese Weisheit, die ursprünglich auf Redner gemünzt war, auf 
Bildung und Unterricht zu übertragen; das könnte sich dann - leider jeder Poesie entkleidet - 
z.B. so anhören: „Ein guter Unterricht ist ein Unterricht, der an den Erfahrungen und den 
Interessen der Schüler anknüpft, aber dazu ermutigt, den eigenen Horizont zu überschreiten 
und über den Tellerrand zu blicken."

Bildung muss Brücken bauen, zwischen Nähe und Ferne, zwischen Vertrautem und Fremdem, 
zwischen dem Ich und den Anderen. Natürlich werden Sie sofort einwenden, dies sei alles 
andere als eine wegweisend neue Erkenntnis. Und indem ich mich auf ein altes chinesisches 
Sprichwort beziehe, möchte ich Sie auch in der Einsicht bestärken, dass die Grundregeln eines 
erfolgreichen Unterrichts und einer guten Erziehung auch im 21. Jahrhundert nicht alle neu 
erfunden werden müssen. Aber ich gehe davon aus, dass sich das prekäre Problem der 
Vermittlung von Nähe und Ferne, von Heimat und Fremde, von Identität und Weltoffenheit in 
der Epoche der Globalisierung in neuer, verschärfter Form stellt. Im globalen Zeitalter muss 
sich Bildung von vorneherein in einem maximal erweiterten Horizont entfalten, in einem 
globalen, weil alles Unmittelbare, Lokale, Vertraute, nur noch in seinen weltweiten Bezügen 
begriffen werden kann.

Und weil die Globalisierung den Zusammenhang und die wechselseitige Durchdringung 
zwischen individueller Lebenswelt und globalen Entwicklungen ganz neu arrangiert, stellt sie 
auch eine gewaltige Herausforderung für Schule, Bildungspolitik und Pädagogik dar, die ich 
in meinem Vortrag beleuchten möchte.

Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik – eine solche Fragestellung wirkt 
freilich schon reichlich abgedroschen. Dabei war die Vokabel „Globalisierung" vor zehn 
Jahren noch nicht einmal im Duden verzeichnet - und in Deutschland war übrigens auch 
nirgendwo von Globalem Lernen die Rede. Doch mittlerweile sind die Bücher, Artikel und 
Vorträge über die „Globalisierung als Herausforderung für dieses und jenes" Legion. Kein 
Lebensbereich scheint mehr verschont, sich angesichts der globalen Herausforderung neu 
orientieren zu müssen.

Selbst ein so bodenständiges Berufsfeld wie die Fußpflege gerät unter den Druck der 
Globalisierung, wie man aus folgender Notiz meiner regionalen Tageszeitung schließen 
könnte:

„Reutlingen. Im Zuge der Globalisierung wird der Beruf des Medizinischen Fußpflegers an 
Europa angeglichen und ein neues Berufsbild – die Podologie – entsteht. Wie das aussehen 
soll, wird (...) am morgigen Dienstag im Gebäude der AOK genauer erläutert..."

„Globalisierung" muss inzwischen als Erklärungsmuster für beliebige Veränderungen her 
halten. Handelt es sich dabei vielleicht, wie manche Sozialpsychologen mutmaßen, nur um ein 
„Diskursphänomen", um ein durch Medien und Öffentlichkeit erzeugtes 
Wahrnehmungsmuster, das unser Denken und Handeln wirkungsmächtig bestimmt, ganz 
unabhängig davon, ob die behauptete Wirklichkeit der Globalisierung nun tatsächlich 
existiert? Zumindest die Podologen sind m.E. einem allzu aufgebauschten Spukbild 
aufgesessen.

Und wie steht es mit den Pädagogen? Sie haben die Herausforderung erstaunlicherweise erst 
zaghaft angenommen. Ungeachtet der allgemeinen Globalisierungshysterie hält sich die 
pädagogische Diskussion bislang bedeckt – ja ich fürchte, dass die globale Herausforderung 
in Bildungspraxis, Bildungspolitik und Pädagogik vielerorts noch verschlafen wird. 

Einige knappe Belege für diesen Befund müssen genügen:

a) Auf der Ebene der akademischen Erziehungswissenschaft: erst jetzt, in der aktuellen 
Augustausgabe der führenden erziehungswissenschaftlichen Zeitschrift in Deutschland, der 
Zeitschrift für Pädagogik, ist zum ersten Mal, im 47. Jahrgang, ein Hauptbeitrag zum Thema 
„Bildung und Globalisierung" eines prominenten Erziehungswissenschaftlers, Walter 
Hornstein, zu finden - ein Beitrag, der sich jedoch bezeichnenderweise vor allem der Frage 
widmet, weshalb es die deutsche Erziehungswissenschaft bislang versäumt hat, ihre 
Aufmerksamkeit den globalen Fragen zuzuwenden.

b) Auf der Ebene der Bildungspolitik: Ein Überblick über die Lehrpläne der Bundesländer 
mag zwar den erfreulichen Befund erbringen, dass globale Frage inzwischen in den Curricula 
aller Schulstufen verankert sind. Allerdings kommen verschiedene Gutachten (u.a. des BMBF, 
des BMZ oder der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung) 
die in den letzten Monaten vorgelegt wurden, zu dem Schluss, dass den Schicksalsfragen der 
Menschheit insgesamt nur ein sehr bescheidener Stellenwert in den Lehrplänen zugedacht ist 
– ein Mauerblümchen-Dasein, das der gesellschaftlichen Problemlage nicht annähernd gerecht 
werden kann. Grob wird der Anteil der Lehrplaneinheiten, die an allgemeinbildenden Schulen 
explizit für das Themenfeld Eine Welt/Nachhaltige Entwicklung ausgewiesen sind, mit 
weniger als 2% veranschlagt.

Doch in manchen Bildungsbereichen ist selbst dieses rudimentäre Quantum nicht 
gewährleistet. So heißt es in einer aktuellen empirischen Bestandsaufnahme zur 
Berufspädagogik von Reinhold Nickolaus: „Die Diskussion über das Leitbild einer 
nachhaltigen Entwicklung hat die in der Berufbildung tätigen Akteure bislang nicht erreicht." 
Ein Armutszeugnis für das deutsche Bildungswesen, fast zehn Jahre, nachdem sich die 
Staatengemeinschaft in Rio de Janeiro darauf verpflichtet hat, die nachhaltige Entwicklung 
zur Richtschnur der Gesamtpolitik, d.h. auch der Bildungspolitik zu machen! 

Nach mehreren vergeblichen Anläufen war es der Konferenz der Kultusminister endlich 
gelungen, 1997 eine Empfehlung zum „Unterricht über Eine Welt/Dritte Welt" zu 
verabschieden, die im Detail zwar Mängel aufweist, die aber zumindest eine wichtige 
Legitimationsgrundlage für das Globale Lernen bietet, indem sie das Themenfeld „Eine 
Welt/Dritte Welt" zum unverzichtbaren Bestandteil einer jeden zukünftigen Allgemeinbildung 
erklärt. Leider hat sich in der Umsetzung dieser Empfehlung in den einzelnen Bundesländer 
wenig getan, wie eine Umfrage darlegt, deren Ergebnisse jüngst in epd-Entwicklungspolitik 
veröffentlicht wurden; eine Kopie des Beitrags (von Jutta Janzen und Barbara Toepfer) liegt 
Ihrer Tagungsmappe bei.

Einen erfreulicher Schritt nach vorne hat immerhin Hamburg gewagt: Dort wurde in diesem 
Jahr das Globale Lernen an den Schulen bundesweit erstmalig auf eine verbindliche, 
bildungspolitisch fixierte Arbeitsgrundlage gestellt - ein Schritt, der unbedingt Schule machen 
sollte! Trotz solcher Errungenschaften, und trotz der punktuellen Bemühungen einzelner 
Schulen und engagierter Lehrer um eine Erziehung zur internationalen Verständigung muss 
man feststellen, dass sich Bildungspolitik und Erziehungswissenschaft von der globalen 
Herausforderung noch reichlich unbeeindruckt zeigen. Der Freiburger Friedensforscher 
Arnold Bergsträsser beklagte im Jahr 1959, dass unsere Erziehungssysteme, die aus 
nationalkulturellen Grundauffassungen entstanden waren, noch weit davon entfernt sind, der 
neuen Weltlage des Jahrhunderts gerecht zu werden." Ich fürchte, seine ernüchternde 
Diagnose bleibt auch zu Beginn des 21. Jahrhunderts noch gültig.

Die neue Weltlage ist vor allem von den Chancen, Risiken und Verwerfungen gezeichnet, die 
die Globalisierung mit sich bringt. Sie zwingt zu grundlegenden Umbauten unseres 
Bildungswesens und unserer Bildungskonzepte, in erster Linie zu einem Abschied von einem 
nationalstaatlichen und nationalkulturellen Bildungsdenken – das ist die These, die ich hier 
erläutern möchte.

Dazu möchte ich in folgenden Schritten vorgehen: 
Zunächst dürfte es nützlich sein, zu präzisieren, was denn eigentlich unter „Globalisierung" 
verstanden werden soll; sodann möchte ich die verschiedenen Hinsichten auffächern, in denen 
Globalisierung als pädagogisches Problem auftaucht und schließlich die Eckpunkte einer 
didaktischen Konzeption Globalen Lernens benennen, die man vielleicht auch als Programm 
einer weltbürgerlichen Erziehung im globalen Zeitalter umschreiben könnte.


II.
Zunächst also: Was ist Globalisierung?
In den vergangenen Monaten scheint es selbst für den französischen Ministerpräsidenten oder 
den deutschen Bundeskanzler schick geworden, sich als Globalisierungskritiker zu outen – um 
so nötiger ist es, zu präzisieren, wogegen man genau opponiert, wenn man sich als 
„Globalisierungsgegner" versteht und was es mit der – von der einen Seite begrüßten, von der 
anderen bekämpften - Globalisierung auf sich hat.

Wenigstens folgende Bedeutungsebenen sollten unterschieden werden:

a) Die weltwirtschaftliche Integration: Die Wirtschaft ist sicherlich die wichtigste Triebfeder 
der Globalisierung, auch wenn es ganz und gar falsch wäre, den Globalisierungsprozess auf 
ein wirtschaftliches Phänomen beschränken zu wollen. Die Intensität der weltwirtschaftlichen 
Verflechtungen hat in den letzten beiden Jahrzehnten enorm zugenommen: der Anteil des 
grenzüberschreitenden Handel an den weltweiten Wirtschaftsleistungen ist von rund 9% Mitte 
der 1960er Jahre auf heute über 17% gewachsen. Mittlerweile geraten mehr als ein Fünftel 
aller weltweit produzierten Güter, Dienstleistungen zunächst ausgenommen, in den Sog der 
internationalen Märkte. Das relative Wachstum des internationalen Handels würde es 
allerdings noch nicht rechtfertigen, tatsächlich bereits von einer neuen Qualität der 
weltwirtschaftlichen Entwicklung zu sprechen. Diese neue Qualität, die mit der 
Globalisierung einhergeht, ergibt sich viel mehr daraus, dass zum internationalen Handel auch 
die Internationalisierung der Produktion hinzutritt und zur Regel wird. Der „deutsche" VW-
Polo, den ich fahre, wurde im spanischen Pamplona montiert und dort aus Einzelteilen 
zusammengesetzt, die ihrerseits in mindestens 16 anderen Regionen der Welt, von Tschechien 
bis Mexiko, gefertigt worden sind. 

Die Transnationalisierung der wirtschaftlichen Produktion, sei es durch 
Auslandsinvestitionen, Firmenfusionen oder durch Outsourcing, erfasst zunehmend auch den 
Dienstleistungsbereich und nimmt dort oftmals verblüffende Formen an. Wussten sie zum 
Beispiel, dass die Flughafenansagen im Flughafen Berlin-Tegel nach 20.00 Uhr live von 
Sprecherinnen ins Mikro gesprochen werden, die in diesem Moment weit weg in Kalifornien 
sitzen? Oder, ein anderes Beispiel: wenn Sie als Kunde der britischen Harrods-Ladenkette 
beim Servicetelefon mit Londoner Nummer anrufen, um sich nach einem neuen Produkt zu 
erkundigen, werden Sie, ohne dass Sie es merken, auf ein Call-Center in Delhi, Indien, 
umgeschaltet, und dort, auch wenn es in Indien längst dunkel geworden ist, mit einem 
freundlichen „Good Morning" begrüßt und in bestem Oxford-Englisch beraten.

Entfernungen sind weitgehend irrelevant geworden. Doch das bedeutet natürlich nicht, dass 
die Welt zu einem einheitlichen Wirtschaftsraum verschmolzen wäre. Denn nach wie vor 
konzentrieren sich mehr als 70% des internationalen Handels auf den Handel zwischen den 
wohlhabenden Staaten des Nordens, während der Anteil der ärmsten Länder am Welthandel 
beständig sinkt. Doch auch Staaten, deren Wirtschaft auf dem Weltmarkt eine 
vernachlässigbare Größe darstellt, sind mehr denn je von den Geschehnissen auf diesem 
Weltmarkt abhängig. So kann man sich leicht ausmalen, was z.B. der gegenwärtige Verfall 
der Weltmarktpreise für Kaffee für ein Land wie Uganda bedeutet, das zwar nur für 4 % der 
weltweiten Kaffeeproduktion verantwortlich zeichnet, dessen Deviseneinkünfte aber zu 85% 
am Kaffeeexport hängen.

b) Die Weltmarkt-Ideologie. Die wirtschaftliche Globalisierung lässt sich als Zunahme der 
weltwirtschaftlichen Verflechtungen und Ausdehnung der kapitalistischen Wirtschaftsweise 
auf den gesamten Globus beschreiben. Trotz der Ungleichgewichte, die sie hervorbringt, ist 
sie eine Tatsache, die zwar korrigiert, vermutlich aber kaum mehr umgekehrt werden kann. 
Demgegenüber ist die neoliberalistische Auffassung von der Globalisierung, die diesen 
Prozess per se gutheißt und zum Garanten für weltweiten Wohlstand verklärt, eine 
Weltanschauung, eine Ideologie, die gleichwohl mittlerweile die Politik in den meisten 
Ländern und in den internationalen Institutionen beherrscht. Der Neoliberalismus geht sehr 
verkürzt gesagt davon aus, dass sich der Wohlstand am besten dadurch befördern lässt, dass 
alle Handelshemmnisse zwischen den Staaten abgebaut werden und die Politik sich aus der 
Steuerung und Regulation wirtschaftlicher Prozesse vollständig zurückziehen soll. 
Globalisierung bedeutet so gesehen die Kapitulation der Politik vor der Macht der Ökonomie. 
Letztendlich ist es genau diese Selbstentmachtung der Politik und damit einhergehend der 
wachsende Einfluss der multinationalen Konzerne auf die gesellschaftliche Entwicklung 
gegen die sich die sogenannten „Globalisierungsgegner" wenden.

c) Die weltgesellschaftliche Integration: Da es sich bei den Globalisierungskritikern um eine 
weltweit vernetzte Bewegung handelt, die das world wide web ebenso selbstverständlich nutzt 
wie die internationalen Flugverbindungen, kann man davon ausgehen, dass sich deren 
Widerstand nicht gegen diese von mir aufgeführte dritte Bedeutung der Globalisierung richtet, 
nämlich die Zunahme der internationalen zwischenmenschlichen Kontakte, den kulturellen 
Austausch, das Reisen, die politische Zusammenarbeit etc. In diesem allgemeinsten Sinne 
kann man Globalisierung verstehen als relative Zunahme, Ausdehnung und Verdichtung 
sozialer Beziehungen, Einflüsse und Aktivitäten über nationalstaatliche Grenzen hinweg. 

An Beispielen, die die durchschlagende Kraft von Globalisierungsprozessen in Deutschland in 
diesem Sinne belegen, herrscht kein Mangel: Der Anteil internationaler Ferngespräche, die 
von Deutschland aus geführt werden, hat sich in den letzten dreißig Jahren vervierfacht; führte 
in den siebziger Jahren erst jede zweite Haupturlaubsreise der Deutschen ins Ausland, so ist 
der Anteil der Auslandsreisen auf über 70% gestiegen, von der fünfundzwanzigfachen 
Steigerung der internationalen Flugkilometer im selben Zeitraum ganz zu schweigen; und das 
Gewicht der Weltmusik auf dem Musikmarkt nimmt unüberhörbar (und erfreulicherweise) 
ebenso zu wie die Bedeutung internationaler Standards - man denke z.B. nur an das jüngst in 
Deutschland eingeführte EU-Bio-Siegel – oder auch der Einfluss internationalen (z.B. EU-
)Rechts, das die Spielräume nationaler Rechtssprechung zunehmend begrenzt.

Eine großangelegte empirische Studie unter Leitung des Bremer Politikwissenschaftlers 
Michael Zürn hat am Beispiel Deutschlands belegt, dass die Globalisierung - oder „De-
Nationalisierung", wie Zürn diesen Prozess zutreffender bezeichnet - des gesellschaftlichen 
Lebens enorm vorangeschritten ist und ein historisch einmaliges Ausmaß angenommen hat, 
das es tatsächlich rechtfertigt, vom Beginn einer neuen Epoche zu sprechen. Das Zeitalter der 
Nationalstaaten neigt sich zu Ende – das heißt nicht, dass damit Nationalstaaten als politische 
Organisationsformen dem Untergang geweiht sind, es bedeutet vielmehr, dass die 
Verdichtung von Lebensraum, kultureller, sprachlicher, wirtschaftlicher und politischer 
Einheit auf einem von Staatsgrenzen abgezirkelten Territorium unwiderruflich 
auseinandergebrochen ist. Das wird ohne Zweifel Konsequenzen für ein Bildungssystem 
haben müssen, das zur Blüte kam, als es darum ging, genau diese nationale Identität zu stiften.

d) Mit der Zunahme der internationalen Verflechtungen und wechselseitigen Abhängigkeiten 
entstehen zwangsläufig auch vertrackte Problemverkettungen, die die Menschheit zu einer 
globalen Risikogemeinschaft zusammenbinden – auch wenn man davon ausgehen muss, dass 
die Verursacher globaler Krisen häufiger im Norden und die Leittragenden vor allem unter 
den Armen der Welt anzutreffen sind. Dass die Auswirkungen des Treibhauseffektes, für den 
zum überwiegenden Teil Europäer und US-Amerikaner verantwortlich sind, vor allem die 
Ärmsten der Armen zum Beispiel in Bangladesh oder auf den Malediven betreffen, ist 
hinlänglich bekannt. 

Weniger bekannt mag vielleicht sein, dass im Zuge der BSE-Krise in der europäischen 
Rinderhaltung und dem damit einhergehenden Tiermehlverfütterungsverbot nun die 
Sojaproduktion in Brasilien ausgeweitet wurde, was zur Folge hat, dass vielen 
kleinbäuerlichen Pächtern, die bislang auf Reserveflächen wirtschafteten, die 
Lebensgrundlage entzogen wird oder weitere Waldgebiete zur Landgewinnung abgeholzt 
wurden. Fatal ist auch, dass im Anschluss an die südostasiatischen Finanzkrise 1997, die von 
Devisenspekulanten in Singapur, Tokio, London oder New York ausgelöst wurde, alleine in 
Thailand und Indonesien mehrere Millionen Menschen, die mit der Börse eigentlich nichts zu 
tun hatten, ihre Arbeit verloren und ins Elend stürzten. Probleme wie Treibhauseffekt und 
Turbulenzen auf den Finanzmärkten haben globale Ursachen, und sie sind in der Reichweite 
ihrer Wirkung nicht mehr regional zu begrenzen. Es ist kein Zufall, dass die neunziger Jahre, 
in denen die Globalisierung einen enormen Schub erfahren hat, zugleich als das Jahrzehnt der 
Weltkonferenzen in die Geschichte eingehen werden. Der dichte Reigen der Weltgipfel sucht 
nach staatenübergreifenden Lösungen für die weltweiten Probleme, die die Globalisierung 
erzeugt hat.

Als die politisch dringlichsten Fragen der Gegenwart benennt die „Agenda 21", die 1992 von 
der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung verabschiedet worden ist, die „zunehmende 
Ungleichheit zwischen Völkern und innerhalb von Völkern" und die „fortschreitende 
Schädigung der Ökosysteme, von denen unser Wohlergehen abhängt". Sie werden nur gelöst 
werden können, wenn es gelingt, neue Steuerungsinstrumente transnationaler Politik 
einzurichten, d.h. eine Weltordnungspolitik, die einer Globalisierung der Politik und der 
politischen Verantwortung gleichkommt. So gesehen geht es nicht darum, den 
Globalisierungsprozess rückgängig zu machen, sondern ihn vielmehr zu demokratisieren. 
Denn im Zeitalter der Globalisierung ist die nationalstaatliche Demokratie zu klein für die 
großen Probleme der Welt geworden, und zu groß für die kleinen Probleme der Lebens.

e) Die letzte Facette der Globalisierung, auf die ich an dieser Stelle aufmerksam machen 
möchte, hatte ich bereits in Zusammenhang mit den Podologen angesprochen. Globalisierung 
ist auch und insbesondere ein Diskursphänomen, eine kommunikativ erzeugte 
Weltanschauung, die von vorneherein damit rechnet, dass unsere Leben inzwischen in 
weltweite Zusammenhänge und Abhängigkeiten verflochten ist, die einen übermächtigen 
Einfluss auf unsere Lebensgestaltung ausüben können. Bei Tarifverhandlungen 
beispielsweise ist die Wirksamkeit der Vorstellung, in einer globalisierten Ökonomie zu 
agieren, längst zu beobachten: Die latenten Drohung, dass man bestimmte Vorprodukte 
billiger aus Südkorea einkaufen könnte oder die Produktion in eine freie Produktionszone in 
Mittelamerika auslagern könnte, verfehlt ihre Wirkung nicht, auch wenn sie von niemandem 
ausgesprochen werden muss.

Entscheidend ist gar nicht, dass bestimmte Optionen ergriffen werden: das Wissen darum, 
dass sie möglich sind, reicht aus, um unser Handeln und unsere Entscheidungen zu 
bestimmen. Entscheidend für das Ausmaß der Globalisierung ist nicht die Häufigkeit der 
tatsächlich geführten Ferngespräche oder die Zahl der Interkontinentalflüge - charakteristisch 
für das globale Zeitalter ist vielmehr, dass die Vermutung, in einem globalen Dorf zu leben, 
unser Denken und Handeln bestimmt, d.h. das Wissen darum, dass ich theoretisch die 
Möglichkeit hätte, mit jedem Menschen auf diesem Planeten jederzeit in Kontakt zu treten 
und die Vermutung, dass Ereignisse an beliebigen Orten der Welt jederzeit Einfluss auf mein 
Leben nehmen können. 

Gewiss verfügt die Mehrzahl der Menschen im Süden nicht über die materiellen 
Voraussetzungen, um an den Versprechungen des weltweiten Möglichkeitsraumes auch nur 
annähernd teilhaben zu können. Aber auch die Ärmsten der Armen wissen inzwischen um die 
Möglichkeiten, die die Welt anderen bietet und die ihnen vorläufig verschlossen sind – und 
das macht die Armut nur umso schwerer erträglich.

Nach diesem raschen Durchgang durch verschiedene Bedeutungsebenen der Globalisierung 
möchte ich zwei Schlussfolgerungen festhalten, die von erheblicher pädagogischer Bedeutung 
sind:

1) Globalisierung erhöht generell den Wohlstand, die Handlungsmöglichkeiten der 
Menschheit, verschärft aber auch die Verteilungsproblematik und die Risiken. Die Welt war, 
betrachtet man das durchschnittliche Pro-Kopf-Einkommen, noch nie so reich wie gerade 
heute. Gleichzeitig wissen wir, dass mehr als 1 Milliarde Menschen in absoluter Armut leben 
müssen. Seit Ausrufung der ersten Entwicklungsdekade der Vereinten Nationen vor vier 
Jahrzehnten hat sich die Kluft zwischen dem reichsten Fünftel und dem ärmsten Fünftel der 
Weltbevölkerung mehr als verdoppelt.

Der Versuch, der Globalisierung ein menschliches Antlitz zu geben, wie dies auch die 
UNESCO proklamiert hat, auf sieht sich mit der enormen ethischen Herausforderung 
konfrontiert, dass das Schicksal dieser Armen für den weiteren Gang der Weltgeschichte 
weitgehend irrelevant geworden scheint. Ein Wirtschaftswissenschaftler bemerkte einmal 
zynisch: Wenn Afrika heute vollständig im Meer versinken würde, die Börsen würden davon 
keine Notiz nehmen. Weite Teile der Welt sind offenbar, sei es als Rohstofflieferanten, als 
Quelle von Arbeitskraft oder als Konsumentenmärkte, für das Funktionieren der 
kapitalistischen Weltwirtschaft uninteressant geworden. Das klassische 
Abhängigkeitsverhältnis zwischen Herr und Knecht, zwischen Arm und Reich, Unternehmer 
und Arbeitnehmer, Wirtschaft und Massenkaufkraft, das auch noch den „rheinischen 
Kapitalismus" kennzeichnet, brachte ein Gedicht von Bertolt Brecht schön auf den Punkt:

„Reicher Mann und armer Mann 
Standen da und sah'n sich an.
Und der Arme sagte bleich:
Wär' ich nicht arm, wärst du nicht reich" 

Im Zuge der Globalisierung und des Umbruchs von der Industrie zur Wissensgesellschaft 
wandelt sich das Verhältnis von Reich und Arm von Ausbeutung zu Exklusion, wie die 
Soziologen sagen. Doch damit zerfällt auch die Basis, die zumindest ein Minimum an 
Solidarität zwischen arm und reich nötig und möglich macht, weil beide aufeinander 
angewiesen waren. Und so wundert es auch nicht, dass die zunehmende Vernetzung der Welt 
was z.B. den Austausch von Waren und kulturellen Dienstleistungen anbelangt, zugleich 
einhergeht mit dem Bau neuer Grenzen, mit dem Bau eines neuen Limes, mit dem sich z.B. 
die Reichen in Europa die Privilegien ihres nicht demokratisierbaren Wohlstandes gegenüber 
den Armen aus dem Süden schützen wollen. Die Debatte um ein restriktives 
Zuwanderungsrecht, die Auswirkungen des Schengener Abkommens, oder auch die 
schreckliche Odyssee der afghanischen Flüchtlinge im indonesischen Archipel mögen als 
Beispiele genügen. Die Möglichkeit der Solidarität in der zerrissenen Weltgesellschaft ist eine 
enorme und völlig neuartige ethische Herausforderung, und damit auch Herausforderung für 
eine Erziehung zur internationalen Verständigung, die sich nicht mehr mit dem Hinweis auf 
unser „aufgeklärtes Eigeninteresse" an der Linderung der Not begnügen kann.

2) In allen der von mir geschilderten Dimensionen der Globalisierung wird deutlich: 
Globalisierung ist nicht etwas, was sich allein über unseren Köpfen ereignet, es ist vielmehr 
ein Prozess, der quer durch unsere Lebenswelt und unser Weltbewusstsein hindurchgeht. 
Globalisierung ist nicht etwas, was sich über den Wolken unserer alltäglichen Erfahrung 
vollzieht und nur die Manager internationaler Konzerne oder der UN-Diplomatie betrifft. 
Globalisierung, das meint nicht, zumindest nicht nur, gigantische abstrakte Strukturen, die 
sich wie eine Käseglocke über uns stülpen. Globalisierung ereignet sich vielmehr durch jede 
alltägliche Aktivität, durch alles Lokale hindurch, entsteht durch die Vernetzung und 
Verknüpfung jedes konkreten lokalen Tuns. Die Ferne durchdringt den Nahbereich.

Um auszudrücken, dass das Globale immer im Lokalen konkret wird, hat der amerikanische 
Soziologe Robertson den raffinierten Begriff der „Glokalisierung" vorgeschlagen. 
Glokalisierung kennzeichnete ursprünglich eine Marketingstrategie internationaler Konzerne, 
mit der standardisierte globale Produkte an die besonderen Vorlieben lokaler Märkte 
angepasst oder entsprechend beworben werden. Heute lässt sich damit jede Form, in der 
globale Zusammenhänge lokal zum Ausdruck kommen beschreiben. 

Noch einmal: Die Globalisierung verwandelt den lokalen Alltag dergestalt, dass die Ferne, der 
Welthorizont, in der Nähe stets gegenwärtig ist. Jeder Teil der Welt immer mehr in das 
Weltganze eingebunden; und die Welt als Ganzes ist immer mehr in jedem ihrer Teile präsent. 
Vielleicht erschließt sich jetzt deutlicher, weshalb ich dafür plädiere, das eingangs 
vorgetragene chinesische Sprichwort pädagogisch fruchtbar zu machen.

Die Lebenswelt, in der Jugendliche heute aufwachsen, ist ebenso von dieser Einbindung in 
globale Zusammenhänge geprägt, man denke nur an Pokémon oder die weltweiten Trends der 
Jugendkultur. Das bedeutet aber auch, dass ein klassischer Grundsatz der 
Sozialisationsforschung heute keine Geltung mehr hat, nämlich der, dass sich die 
biographische Entwicklung Jugendlicher in konzentrischen Kreisen vollzieht, die erst nach 
und nach erweiterte Lebensräume erschließen. „Ich lebe mein Leben in wachsenden Ringen, 
die sich um eine Mitte dreh'n" – ja, aber auch in dieser Mitte ist die Welt bereits zur Gänze 
präsent!


III.

Dies führt mich zu den pädagogischen Aspekten der globalen Herausforderung, die ich 
wiederum, ohne Anspruch auf Vollständigkeit, in verschiedene Dimensionen auffächern 
möchte. In folgenden fünf Hinsichten zwingt die Globalisierung, das Bildungswesen dazu, 
hergebrachte Konzepte und Strukturen zu revidieren:

a) Veränderungen jugendlicher Lebenswelt
b) Anpassungserfordernisse nationaler Bildungssysteme
c) Widersprüche der pädagogischen Globalisierung
d) Rolle der Bildung bei der Entstehung von globalen Problemen
e) Rolle der Bildung bei der Bewältigung von Globalisierungsfolgen

a) Den ersten Aspekt hatte ich bereits benannt: die Globalisierung verändert die 
Erziehungswirklichkeit, in der die nachwachsende Generation heute aufwächst. Neben 
Familie, Peer Group und Schule treten weitere mächtige Sozialisationsinstanzen, die 
gewissermaßen aus der Ferne wirken, die Massenmedien, eine globale Jugendkultur, die 
Faszination fremder Länder und Menschen, aber z.B. auch die Sorgen und Ängste von 
Kindern und Jugendlichen vor globalen Krisen, Umweltkatastrophen, Kriegen. Die Kinder 
kommen, was die globale Wirklichkeit anbelangt, nicht als unbeschriebenes Blatt, als tabula 
rasa, in die Schule. Globales Lernen hat kein Monopol auf die pädagogische Vermittlung der 
globalen Lage. So hat auch die UNESCO in ihrem letzten Sechs-Jahresbericht zur 
Umsetzung der UNESCO-Empfehlungen für eine Erziehung zur internationalen 
Verständigung konsterniert feststellen müssen, dass es in der Regel nicht die Schule ist, aus 
der heutige Schüler ihr Wissen von anderen Ländern und von Weltproblemen beziehen, 
sondern das Fernsehen. Eine der wichtigsten Aufgaben Globalen Lernens dürfte daher gerade 
darin bestehen, das Vorwissen, die Weltbilder, oder auch die Vorurteile der Schüler über das, 
was die Welt zusammenhält, sichtbar zu machen und aufzuarbeiten.

b) Der verschärfte internationale Wettbewerb übt einen enormen Druck auf die Anpassung der 
nationalen Bildungssysteme aus. Der Bundesverband der deutschen Arbeitgeberverbände 
begründet sein Plädoyer für eine neue Bildungsoffensive mit dem globalen Konkurrenzdruck: 
„Zwischen den Bildungssystemen ist ein weltweiter Wettbewerb entstanden. Wollen wir in 
der internationalen Konkurrenz der Köpfe bestehen, müssen wir alles unternehmen, damit wir 
die Chancen des Standortes Deutschland nicht schon im Klassenzimmer verspielen". 

Die SPD hat sich dieser Argumentation mittlerweile angeschlossen, und schlägt in ihrem 
bildungspolitischen Leitantrag, der auf dem Bundesparteitag im November verabschiedet 
werden soll, eine Bildungsoffensive vor, die in erster Linie zum Ziel hat, den Bildungs- und 
Wirtschaftsstandort Deutschland im internationalen Wettbewerb zu stärken. Was unter diesen 
Vorzeichen als „Internationalisierung des Bildungswesens" verstanden wird, bliebt letztlich 
im schmalspurigen nationalen Denken befangen und hat mit Weltoffenheit wenig zu tun. Es 
geht um die wechselseitige Anerkennung von Bildungsabschlüssen zwischen den Staaten, die 
Einführung von Bachelor/Master-Studiengängen und um die Vermittlung von 
Schlüsselqualifikationen, wie z.B. Fremdsprachenkenntnissen, derer die heranwachsende 
Generation bedarf, um den Anforderungen gewachsen zu sein, die ein internationalisierter 
Arbeitsmarkt an sie stellt. Der Globalisierungsschub wird in den nächsten Jahren eine 
Bildungsoffensive für eine Bildungselite nach sich ziehen, die vermutlich, wie dies Professor 
Hübner in seinem Eröffnungsvortrag bereits erläutert hat, mit einer Privatisierung und 
Kommerzialisierung des Bildungsmarktes einhergehen und vor allem der Anpassung der 
Lernenden an die ökonomischen Bedarf dienen wird. Das deutsche Bildungswesen soll 
einerseits „die besten Köpfe der Welt" hervorbringen, andererseits aber auch, wie eine 
Marketing-Initiative der Bundesregierung dies nun betreibt, „die besten Köpfe der Welt" nach 
Deutschland locken.

c) Bildung und Pädagogik sind allerdings nicht nur passiv dem Druck der Globalisierung 
ausgesetzt, vielmehr ist zu beobachten, dass die Bildung selbst in vielen Bereichen zu einem 
Schrittmacher der Globalisierung geworden ist. Weltweit hat sich ein vergleichbares Modell 
schulischer Bildung durchgesetzt, mit erstaunlichen Ähnlichkeiten des Fächeraufbaus, der 
Stundentafeln, der Unterrichtsmethoden und der institutionellen Struktur. Es haben sich 
weltweit gemeinsame Standards entwickelt, die z.B. in internationalen 
Schulleistungsvergleichen gemessen werden, es gibt eine gemeinsame 
Weltbildungsprogrammatik, die nicht zuletzt von der UNESCO gepflegt und betrieben wird - 
so gesehen hat sich, trotz der nationalen oder föderalen Struktur des Bildungswesens, so etwas 
wie ein Welterziehungssystem herausgebildet. Die UNESCO-Projektschulen sind als Teil 
eines weltweiten Schulnetzwerkes selbst ein hervorragendes Beispiel für diese Form der 
pädagogischen Globalisierung. 

Es kann nicht verwundern, dass die Globalisierung im Bildungswesen ähnliche Verwerfungen 
aufweist, wie dies für die wirtschaftliche Globalisierung der Fall ist. Während die 
Industriestaaten seit langem die Beschulung aller schulpflichtigen Kinder sicherstellen 
können, kann in Indien oder Pakistan nur jedes zweite Kind eine Schule besuchen. Das von 
der UNESCO zunächst für das Jahr 2000 anvisierte Ziel, allen Menschen eine Grundbildung 
zu ermöglichen, wurde weit verfehlt. Es ist eine Schande, dass die anhaltende Missachtung 
des Menschenrechtes auf Bildung, das in Artikel 26 der Menschenrechterklärung festgelegt 
ist, in der Erziehungswissenschaft wie in der deutschen Entwicklungspolitik so wenig 
Aufsehen erregt.

d) Die globale Entwicklungskrise kann auch als eine Lern- und Erziehungskrise gedeutet 
werden. Die Menschheit steht gerade in einer Epoche am Rande der Selbstzerstörung, in der 
sie ein historisch unerreichtes Maß an Wissen angehäuft hat und die Menschen mehr Zeit in 
Bildungseinrichtungen verbringen als jemals zuvor in der Menschheitsgeschichte. Dies belegt, 
dass Bildung und Wissenschaft uns bislang nicht davor bewahrt haben, den Weg einer nicht 
nachhaltigen Entwicklung zu beschreiten. Es ist zu befürchten, dass die Art und Weise, wie in 
unseren Bildungseinrichtungen Lernen organisiert und wie Forschung betrieben wird, mit 
dazu beiträgt, jene Geisteshaltung zu befördern, die die Welt in die globalen Probleme 
hineingeführt hat. Paradoxerweise geht doch gerade von jenen reichen Gesellschaften des 
Nordens das größte ökologische Gefahrenpotenzial aus, die über die bestausgestatteten 
Bildungssysteme und die meisten Lehrer, Wissenschaftlerinnen und Professoren verfügen. 
Die Erforschung der pädagogischen Mitverantwortung an den weltweiten Fehlentwicklungen 
ist ein erziehungswissenschaftlich noch weitgehend unbeackertes Feld.

e) Schließlich ist die Pädagogik aufgefordert, einen Beitrag zur Lösung der Folgeprobleme der 
Globalisierung zu leisten. Die Abschlussdokumente der zahlreichen Weltgipfel haben keinen 
Zweifel daran gelassen, dass die globalen Probleme ohne aktive Teilhabe, Akzeptanz und 
Kompetenz der breiten Öffentlichkeit und eine umfassende Mobilisierung der sozialen 
Fantasie nicht zu bewältigen sind. Die menschliche Lernfähigkeit ist, so erklärt es auch der 
Bericht der UNESCO-Kommission zur Bildung im 21. Jahrhundert, der Schatz, die 
entscheidende Ressource, die gehoben werden muss, um die gefährdete Lage der Welt wieder 
ins Lot zu bringen. 

Genau an diesem Punkt setzt eine Bildungskonzeption Globalen Lernens an – auch wenn ich 
es für völlig verfehlt hielte, Globales Lernen auf eine Pädagogik der Weltprobleme begrenzen 
zu wollen. Globales Lernen ist vielmehr Persönlichkeitsbildung im Welthorizont, und so 
gesehen nur ein anderer Name für eine erneuerte Allgemeinbildung, die den Anforderungen 
des globalen Zeitalters gerecht wird.


IV.

Damit komme ich zum letzten Themenfeld meiner Ausführungen, der Skizzierung eines 
pädagogischen Ansatzes, der darauf zielt, der prekären Lage der Welt mit den Mitteln der 
Erziehung zu begegnen und zugleich die Lernenden dazu befähigt, unter Bedingungen der 
Globalisierung ein gelingendes und verantwortungsbewusstes Leben zu führen.

Dergleichen Bemühungen firmieren im deutschsprachigen Raum seit Kurzem unter dem Titel 
eines „Globalen Lernens". Ich halte diesen Terminus, den wir dem Forum Schule für Eine 
Welt aus der Schweiz verdanken, aus vielerlei Gründen für unglücklich und irritierend, will 
ihn gleichwohl verwenden, weil inzwischen klar geworden ist, was er bezeichnet. Wenn Sie 
heute allerdings z.B. im Internet unter „global learning" suchen sollten, werden Sie in erster 
Linie auf Angebote des Fernunterrichts und des long-distance-learning via Internet oder 
Studienbriefen stoßen. Dies ist mit Globalem Lernen in unserem Verständnis nicht gemeint; 
klüger wäre es gewesen, den im angelsächsischen Raum seit den siebziger Jahren eingeführten 
Begriff der „Global Education", aus dem er letztlich hervorgeht, z.B. mit „Globaler Bildung" 
zu übersetzen – oder warum eigentlich nicht, mit „weltbürgerlicher Erziehung"?

Mir wäre sehr daran gelegen, wir könnten gerade auch im Verlaufe dieser Konferenz Globales 
Lernen sehr weit fassen, als Sammelbegriff für vielfältige Bemühungen, eine 
Horizonterweiterung pädagogischer Theorie und Praxis zu vollziehen, nicht als exklusiven 
Begriff, der einer ganz bestimmten pädagogischen Lehrmeinung vorbehalten ist. Denn 
Erziehungswissenschaftler wie Bildungspraktiker sind alle erst noch auf der Suche nach den 
angemessenen pädagogischen Antworten auf die globale Herausforderung. In Deutschland 
wurde zwar die Diskussion über Globales Lernen bisher vor allem in der 
entwicklungspolitischen Bildung aufgegriffen und von den Nichtregierungsorganisationen 
gepusht. Doch auch in der Friedenspädagogik, der interkulturellen Pädagogik, der 
Umweltbildung oder dem ökumenischen Lernen kommt die globale Dimension des jeweiligen 
Lernbereichs verstärkt in den Blick. 

Gegenstandsbereich, Methode, Lernziel und Kontext sind die zentralen Dimensionen, die bei 
der Analyse und Planung von Bildungsprozessen stets berücksichtigt werden müssen. 
Bezogen auf diese vier Dimensionen lässt sich das Anliegen eines Globales Lernen durch alle 
vorliegenden Ansätze hindurch so charakterisieren:

? Auf der Gegenstandsebene: Globales Lernen als Auseinandersetzung mit globalen Fragen, 
und als Verwirklichung einer globalen Anschauungsweise in der Erziehung.

? In methodischer Hinsicht: Globales Lernen als ganzheitliches und interdisziplinäres Lernen, 
das Zusammenhänge herstellt, verschiedene Wissensbereiche integriert und eine Lernkultur 
pflegt, die alle menschlichen Erfahrungsdimensionen anspricht und entfaltet.

? Im Blick auf die pädagogische Zielsetzung: Globales Lernen als Beitrag zur Beförderung einer 
zukunftsfähigen Entwicklung der Weltgesellschaft.

? Hinsichtlich des politisch-institutionellen Kontextes: Globales Lernen als Wahrnehmung eines 
transnationalen Bildungsauftrags in grenzüberschreitender Bildungskooperation.

Ich kann mich zum Schluss auf einige Anmerkungen zum Prinzip der globalen 
Anschauungsweise beschränken, zumal die vielen anderen Facetten des Globalen Lernens in 
den Arbeitsgruppen dieser Tagung ausführlich und praxisnah beleuchtet werden.

Die Forderung nach einer globalen Anschauungsweise in der Erziehung ist bereits in der 
UNESCO- Empfehlung des Jahres 1974 formuliert. Die Hinführung zu einem Denken und 
Handeln im Welthorizont soll dabei nicht in erster Linie durch zusätzlichen Lernstoff, sondern 
als ein durchgängiges Lernprinzip realisiert werden. Eine globale Anschauungsweise lässt sich 
prinzipiell an einem jeden Bildungsgegenstand praktizieren. 

Dabei kann es nicht darum gehen, die Schüler mit fernen Problemen zu traktieren, mit denen 
sie nichts zu tun haben, und sie von außen an ein bloß abstraktes Wissen um eine Globalität, 
die jenseits ihres Erfahrungshorizontes liegt, heranzuführen. Vielmehr zielt Globales Lernen 
darauf ab, zu einem differenzierten Verständnis der eigenen multikulturellen 
Lebenswirklichkeit anzuregen, die längst in globale Zusammenhänge verflochten ist, und die 
Wirklichkeit der Weltgesellschaft gewissermaßen von innen heraus sichtbar zu machen. Die 
Weltbezüge der Lebenswirklichkeit zu enträtseln ist der eigentliche Ausgangspunkt des 
Prinzips einer globalen Anschauungsweise in der Erziehung, ja mehr noch, den Blick dafür zu 
öffnen, dass Lebenswelt, Heimat und Identität, individuelle Lebens- und kollektive 
Entwicklungsperspektiven unter den Bedingungen einer vernetzten Welt gar nicht mehr 
anders als im Welthorizont begriffen werden können. Weil ein regionales oder nationales 
Gesichtsfeld zu eng sind, um Orientierung in einer komplexen Weltgesellschaft zu 
ermöglichen, ermutigt Globales Lernen dazu, Wahrnehmungs- und Beurteilungshorizonte in 
Richtung auf eine globale Anschauungsweise zu überschreiten. Dies schließt die Neugier und 
das Interesse an den Erfahrungen und Anliegen von Menschen in anderen Weltregionen ein, 
wie auch die Bereitschaft, voneinander zu lernen.

Einer der Pioniere der us-amerikanischen Global Education, Chadwick Alger, hatte diesen 
Ansatz bereits anfangs der 70er in einem großartigen Unterrichtsmodell unter dem Titel „Your 
city in the world, the world in your city" entfaltet, in dem die Schüler angeregt wurden, die 
vielfältigen Weltbezüge, in die ihre Stadt Columbia in Ohio aktiv wie passiv einbezogen ist, 
vor Ort zu erkunden. Ein solches Lernmodell, das inzwischen zahlreiche erfolgreiche 
Nachahmer gefunden hat, stellt das überkommene geographiedidaktische Prinzip „vom Nahen 
zum Fernen" auf den Kopf. Aber auch in einer weiteren Hinsicht ist der didaktische Ansatz 
„meine Stadt in der Welt – die Welt in meiner Stadt" wegweisend, kann er doch deutlich 
machen, dass wir über sinnliche Erfahrungen und Erkundungen im Nahraum zur Erkenntnis 
abstrakter, komplexer weltweiter Zusammenhänge geführt werden können. Der Philosoph 
Hegel war, was die Lernwege zu einem abstrakten Denken anbelangten, ganz anderer Ansicht. 
Er gab für den Unterricht an Gymnasien folgende Empfehlung:

„Der Jugend muß zuerst das Sehen und Hören vergehen, sie muß vom konkreten Vorstellen 
abgezogen, in die Nacht der Seele zurückgezogen werden, auf diesem Boden sehen, 
Bestimmungen festhalten und unterscheiden lernen (...) Abstrakt lernt man denken durch 
abstraktes Denken" 

Ich teile Hegels Sympathie für die Notwendigkeit eines abstrakten Denkens, das auf die 
Erkenntnis von allgemeinen Strukturen und Zusammenhängen zielt und dem Offensichtlichen 
misstraut – aber ich kann Ihnen nicht empfehlen, seinem didaktischen Ratschlag zu folgen. 
Globales Lernen kann sich nicht allein über die Aneignung von Buch- und Reflexionswissens 
vollziehen, auch wenn es um das Verständnis für abstrakte Zusammenhänge wie die 
Welthandels- oder Weltfinanzordnung geht. Auch Globales Lernen bleibt angewiesen auf 
gesättigte Primärerfahrungen von Wind und Wetter, auf die symbolische Kraft kultureller 
Traditionen, auf die Freude, die es bereitet, ein Gefäß aus Ton zu formen, auf konkrete 
freundschaftliche Beziehungen zwischen Menschen, deren Netzwerke gleichwohl den ganzen 
Globus umspannen können. Die Erfahrungsarmut unserer heutiger Bildungslandschaft ist ein 
denkbar schlechter Ausgangspunkt für das Erlernen von Weltoffenheit.

Das Erlernen einer globalen Anschauungsweise darf keinesfalls mit einer Vogelperspektive 
verwechselt werden. Genauso wenig wie die Globalisierung eine einheitliche Welt 
hervorbringt, sondern eine vielfach gebrochene Welt, kann das Anliegen, eine globale 
Anschauungsweise zu realisieren, mit der Unterstellung einer einheitlichen Weltsicht 
einhergehen. Die im Globalen Lernen angestrebte globale Perspektive kann keinen 
Blickwinkel ausweisen, der standortunabhängig wäre. In der pädagogischen Programmatik 
wie im konkreten Bildungsprozess kann es nur darum gehen, zu lernen, den eigenen Horizont 
im Bewusstsein der eigenen Begrenztheit immer wieder zu überschreiten. 

Globales Lernen zielt daher auf die Einsicht, die kulturelle Gebundenheit und Partikularität 
der eigenen Weltsicht zu erkennen und die Bereitschaft, anderen Anschauungsweisen mit 
Achtung und Neugier zu begegnen. Die verhandelten Themen und Bildungsinhalte müssen 
aus der Sicht verschiedener Interessenlagen beleuchtet und multiperspektivisch erschlossen 
werden. Soweit eben möglich sollten daher Bildungsprogramme internationale Begegnungen 
eröffnen, sollten Positionen im Bildungsprozess selbst zu Wort kommen oder zumindest über 
authentische Quellen zur Kenntnis gebracht werden. Damit steht Globales Lernen vor der 
schwierigen Aufgabe, eine globale Anschauungsweise in der Erziehung zu verknüpfen mit der 
Anerkennung der kultur- und interessengebundenen Vielfalt der Perspektiven, die Welt zu 
betrachten.

Diese Umdeutung einer globalen Anschauungsweise in eine multiperspektivische 
Betrachtungsweise sollte uns vor zwei elementaren Irrtümern bewahren, die allzu häufig mit 
Globalem Lernen einhergehen: zum einen vor dem unzulässigen Anspruch, der Menschheit 
eine einheitliche Weltdeutung aufzwingen zu wollen – genau aus diesem Grunde wird auch 
die Globalisierung, wie sie sich heute vollzieht, von vielen Menschen im Süden als 
Fortsetzung des Kolonialismus, der Fremdbestimmung, erfahren – und globales Lernen als 
Kolonialismus mit pädagogischen Mitteln. Zum anderen sollten wir uns auch vor der Illusion 
hüten, die Globalisierung könne die Menschheit jemals in einer harmonischen 
Geschwisterlichkeit vereinen. Die Unvereinbarkeit der Perspektiven, die Gegensätze der 
Interessen sind nie vollständig aufhebbar, umso mehr wird es nötig sein, zu lernen, 
Widersprüche auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bewältigen. 

So gesehen sollte Globales Lernen auch als eine Pädagogik der Vielfalt praktiziert werden, als 
ein Lernen in heterogenen anregenden Lernumgebungen, in denen Kinder unterschiedlichster 
Herkunft, unterschiedlicher Begabung und mit verschiedenartigen Lerngewohnheiten 
zusammenkommen. Die Anerkennung des von mir Verschiedenen, die Fähigkeit, dem mir 
Fremden ohne Angst begegnen zu können, sind die wichtigsten Schritt zur Weltoffenheit. 
Empirische Untersuchungen zeigen , dass beispielsweise Kinder, die in Integrationsklassen, 
d.h. gemeinsam mit behinderten Kindern, unterrichtet werden, in der Regel auch ein weitaus 
höheres Maß an Kompetenz im Umgang mit Angehörigen anderer Kulturen aufweisen und so 
gesehen weniger anfällig für Fremdenfeindlichkeit sind als Kinder, die eine Regel-Schule 
durchlaufen.

Die Vielfalt der Welt im Nahen wie im Fernen zu erschließen, ist daher eine der vornehmsten 
Aufgaben Globalen Lernens. Vor diesem Hintergrund bin ich auch von der pragmatischen 
Position sehr enttäuscht, die mittlerweile zahlreiche Vertreter des us-amerikanischen Global-
Education-Diskurses vertreten. Lee Anderson, der vor dreißig Jahren eine der ersten und bis 
heute wichtigsten Studien zum Globalen Lernen vorgelegt hatte, will heute die Forderung 
nach einer Internationalisierung des Bildungswesen nur noch aus den Sachzwängen einer 
veränderten weltwirtschaftlichen und weltpolitischen Problemlage ableiten. 

Anderson vergleicht die Frage, weshalb die Erziehung zu globalisieren ist, mit der Frage, 
weshalb in amerikanischen Fahrschulen das Fahren auf der rechten Straßenseite beigebracht 
werden soll. Der Rechtsverkehr sei dem Linksverkehr an sich nicht überlegen - entscheidend 
sei allein die Funktionalität der Straßenverkehrsordnung. Wenn man sich landesweit für den 
Rechtsverkehr entschieden habe, müsse sich allerdings auch die Autofahrerausbildung daran 
orientieren - so wie die Allgemeinbildung nicht umhin komme, sich zu globalisieren, weil 
sich das gesellschaftliche Leben globalisiert. Globales Lernen ist so gesehen nur eine 
funktionale Notwendigkeit in einer globalisierten Welt, ihm kommt keine besondere Qualität 
zu, die es gegenüber einer national orientierten Bildung auszeichnet. Wir haben einfach keine 
andere Wahl, wenn wir uns einmal auf die Globalisierung eingelassen haben. Aber 
Globalisierung sei, wie der Rechts- oder Linksverkehr, zunächst mal kein Wert an sich.

Doch trifft es zu, dass die weltweite Vernetzung der sozialen Beziehungen, und die 
Ausweitung unseres Empfindens für Recht und Unrecht auf die gesamte Menschheit 
tatsächlich keinen ethischen Unterschied macht gegenüber einer fragmentierten Weltordnung, 
in der sich nationale oder ethnische Gemeinschaften jeweils selbst genügen? Und dass damit 
auch dem Anliegen Globalen Lernens, die Verständigung zwischen den Kulturen zu fördern, 
kein besonderer Wert gegenüber einer Bildungsidee zukommt, die sich dieser Aufgabe 
verweigert? 

Es mag sein, dass es die nüchterne pragmatische Argumentation vieler amerikanischer 
Vertreter eines Globalen Lernens leichter macht, die Internationalisierung unseres 
Bildungswesens auch politisch durchzusetzen. Als Motivation und Orientierung für ein 
pädagogisches Handeln im Welthorizont reicht mir dies nicht. Da halte ich es eher mit der 
europäischen idealistischen Tradition, die das Projekt einer kosmopolitischen Welt zeichnet, 
in der die Vielfalt menschlicher Lebensformen nicht durch unüberwindbare räumliche, 
politische oder kulturelle Grenzen beschränkt werden soll.

Globales Lernen kann daher auch nicht nur als eine lästige Notwendigkeit verstanden werden, 
den Anforderungen einer globalisierten Welt mit pädagogischen Mitteln genügen zu müssen. 
Es muss vielmehr als ein visionäres, und insofern eben auch idealistisches Projekt begriffen 
werden, das von dem Impuls getragen ist, den unendlichen Reichtum zu erschließen, der in 
der Begegnung und Kooperation zwischen den Menschen und den Kulturen liegt. Diese 
Auffassung Globalen Lernens knüpft an den Kern der kosmopolitischen Tradition an: die 
Menschlichkeit des Menschen kann nur im planetarischen Maßstab zur Geltung gebracht 
werden, in der friedlichen Koexistenz aller Menschen, und in der weltweiten Humanisierung 
der Lebensverhältnisse.

Machen wir uns in diesem Sinne auf die Suche nach Worten, die nahe liegen, aber zugleich 
das Abenteuer der Ferne erschließen.

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