Globales Lernen: Konzepte

HOMEPAGE Was ist Globales Lernen?

(Folie 1: Escher Bild)

Globales Lernen - Herausforderung für die politische Bildungsarbeit
Entwicklungspolitische Konferenz "Bildung in Sachsen - weltoffen oder provinziell?
Vortrag 18. November 2000

liebe Freunde, Kolleginnen und Kollegen - ich bewundere Sie als jene Meister, die wissen müssten, dass es nicht geht und die sich dennoch nicht beirren lassen, weil es für die eingeschlagene Richtung keine Alternative gibt. - Auch mir geht es nicht anders.

Dieser unauflösbare Widerspruch prägt das Globale Lernen. Die ungeheuer komplexen Herausforderungen der Globalisierung verhöhnen jeden Anspruch auf klare Lösungen und die faktische Dynamik globalisierter Marktwirtschaft lässt werteorientierte Bemühungen um eine gerechte und zukunftsfähige Entwicklung als Sisyhosaufgabe erscheinen. Evolutionstheoretiker sagen uns überdies, dass wir über Jahrtausende für das Überleben im Nahraum sozialisiert wurden und unser Bewusstsein und unsere kulturellen Verhaltensmuster nicht für die Weltgesellschaft geschaffen seien.
Woher nehmen wir also die Kraft fortzuwirken - wie es im Lun-Yü heißt ? Es ist die Kraft, die aus einer ethischen Grundorientierung resultiert, über die es mit der Agenda 21 und dem ihr zugrunde liegenden Leitbild der Zukunftsfähigkeit einen in der Geschichte der Menschheit einzigartigen Konsens gibt.
Das Wissen um diese Ausgangssituation sollte uns allerdings vorsichtig machen bei der Einschätzung unserer Möglichkeiten in der politischen Bildungsarbeit und uns vor Ungeduld schützen. Es sollte unsere Lernfähigkeit auf dem Weg in die Weltgesellschaft erhöhen - unsere Bereitschaft, Ziele, Strategien und Einstellungen - wenn notwendig - auch zu ändern. Es geht um einen Lernweg und keine neue Ideologie.

Mein eigener Blick auf die politische Bildungsarbeit ist die eines Lehrers, der in der Bildungsarbeit entwicklungspolitischer NRO und Netzwerke engagiert ist und am Hamburger Institut für Lehrerfortbildung für den Schwerpunkt Globales Lernen verantwortlich ist. Wenn dieser Blick bisweilen zu sehr auf Schule (wie ich sie kenne) gerichtet ist, dann bitte ich um Nachsicht und die stillschweigende Übertragung auf Zielgruppen, die Sie selber besser kennen.
Für Nichtregierungsorganisationen ist es nicht selbstverständlich, dass zwischen Bildungsarbeit und Öffentlichkeitsarbeit unterschieden wird. Selbst wenn es sinnvolle Übergangsbereiche gibt (beispielsweise in der Kampagnenarbeit), so halte ich diese Unterscheidung auch aus der Sicht der NRO und als Mit-Autor des VENRO Grundsatzpapiers zum Globalen Lernen für wichtig: Entwicklungspolitische Bildung /Globales Lernen zielt auf die Entfaltung der der Persönlichkeit und der Kompetenzen des Menschen. Sie möchte durch Wissen, Motivation, ethische Orientierung und die Anregung entsprechender Lernprozesse Menschen dazu befähigen, an der Gestaltung der Weltgesellschaft aktiv und verantwortungsvoll mitzuwirken.
Öffentlichkeitsarbeit dagegen stellt die Ziele, Schwerpunkte und Errungenschaften der jeweiligen Organisation in den Mittelpunkt; sie möchte die Aufmerksamkeit einer breiten Öffentlichkeit auf die Arbeitsschwerpunkte der eigenen Einrichtung lenken und Resonanz für ihre Anliegen schaffen. 
Globales Lernen als Teil der politischen Bildungsarbeit folgt einer anderen Logik als Öffentlichkeitsarbeit. Das VENRO Grundsatzpapier sagt dazu:

Ist nun Globales Lernen als Teil der politischen Bildung auf den - eingangs erwähnten - von erheblichen Widersprüchen geprägten Prozess eingestellt?
Sehen wir uns dazu die Grunddefinitionen des VENRO Positionspapiers zum Globalen Lernen an, das auch für den kürzlichen Bonner Kongress "Bildung 21 - Lernen für eine gerechte und zukunftsfähige Entwicklung" als Orientierungsrahmen diente:

Folie 2

Diese Aufgabenstellung (Folie 3: Leitbild Zukunftsfähigkeit) wird an das Leitbild einer zukunftsfähigen Entwicklung gebunden (das Ihnen aus Ihrer Arbeit und der Diskussion der letzten Jahre vertraut sein wird), d.h. an die Verpflichtung zur Bewahrung der natürlichen Lebensgrundlagen und an den Abbau sozialer Ungleichgewichte bei gleichzeitigem Erhalt kultureller Vielfalt.

Selbst wenn sich diese Art von Bildung hier als machbar vorstellt, so wird doch später in diesem Positionspapier - bei der Beschreibung der didaktischen Umsetzung - darauf hingewiesen, dass

Folie 4 + Karikatur

Auch die Darstellung der Lernziele greift das Leitmotiv der Offenheit und lebenslangen Lernbereitschaft auf, wenn es heißt:

Folie 5

Damit ist noch nichts gesagt über die praktische Umsetzung und die konkrete Herausforderung für die politische Bildungsarbeit. Wer sich - wie Sie - damit befasst, tut gut daran, sich der Fragestellung aus drei unterschiedlichen Richtungen zu nähern und eigene Bildungsprojekte vor diesem Hintergrund zu überprüfen:

Folie 6

Erst bei Berücksichtigung aller drei Perspektiven besteht Hoffnung auf nachhaltige Wirkung.

Bei dem ersten Zugang, der Analyse der Globalisierungsprozesse (Folie 7: Spinnennetz) und ihrer Wirkungen liegt die eigentliche Kompetenz vieler NRO, wenn auch oft in Einengung auf bestimmte Aktionsbereiche wie fairer Handel, Menschenrechte, internationale Finanzmärkte und Verschuldung, Armutsbekämpfung, Asyl und Flüchtlingsfragen, Menschenrechte, Konfliktprävention. Es gibt zahlreiche Beispiele für Unterrichtsmaterialen von NRO in diesen und anderen Feldern, die für die Behandlung dieser Themen im Unterricht aller Alterstufen und Schulformen unentbehrlich geworden sind. Diese Kompetenz rührt i.d.R. aus der Erfahrung praktischer Arbeit, bedarf aber ständiger Erneuerung und der Vernetzung mit Analysen anderer NRO (beispielsweise im Rahmen des Forums "Umwelt und Entwicklung") sowie eines Abgleichs im internationalen Rahmen mit wissenschaftlichen Untersuchungen und einer Auseinandersetzung mit Positionen der Wirtschaft.

Manche Veränderungsprozesse, wie die Umgestaltung der Weltwirtschaft und unseres Alltags durch die neuen Informationstechnologien, sind unübersehbar (Folie 8: Computerkids), aber gerade deshalb in ihren Ursachen und Folgewirkungen für eine zukunftsfähige Entwicklung schwer einzuschätzen. Da es sich bei dem Internet zudem in absehbarer Zeit um das für Wissen und Bildung hierzulande bedeutendste Medium handelt, das mit seiner virtuellen Realität überdies die Grenzen der Wahrnehmung von Wirklichkeit verschiebt, Wissen zum bedeutendsten Machtfaktor macht und im Zuge seiner Kommerzialisierung die Unterschiede zwischen Arm und Reich verschärft, müssen die damit verbundenen Veränderungen im Rahmen des Globalen Lernens ganz besondere Aufmerksamkeit finden.

Neben der eigenen Wahrnehmung werden in der entwicklungspolitischen Bildung Engagierte trotz knapper werdender Zeitbudgets nicht auf das gelegentliche Studium von Fachzeitschriften und zusammenfassenden oder multiperspektivischen Darstellungen (wie beispielsweise Rainer Tetzlaffs "Weltkulturen unter Globalisierungsdruck") verzichten können. Auch die umfassenden Berichte des UNDP und anderer UNO-Organisationen, die Veröffentlichungen des Worldwatch Instituts, der Weltbank und anderer internationaler Organisationen sind für das Verständnis der Globalisierungsprozesse von großer Hilfe. (Folie 9: Karikatur Global Player) So stellt der umkämpfte jüngste Weltbankbericht "Attacking Poverty", dem als Bericht am Beginn eines neuen Jahrzehnts in der Weltbankberichterstattung besondere Bedeutung zukommt, rückblickend auf die 90er Jahre lakonisch fest, dass wirtschaftliches Wachstum wohl wichtig aber keineswegs ausreichend sei, um erfolgreich gegen Armut vorzugehen. Globalisierung trägt zur wachsenden Asymmetrie von Macht bei, weshalb der Weltbankbericht ein neues Verständnis von Armut einfordert, das sich nicht nur auf materielle Not beschränkt, sondern so wichtige Aspekte wie "Machtlosigkeit", "Verletzlichkeit", "Furcht" und "Marginalisierung" in den Blick nimmt.

Diese Berichte - wie auch die Berichte der wissenschaftlichen Beratergremien der Bundesregierung - zeigen, dass im Zuge der Globalisierung die gesellschaftlichen Zustände und die vom Menschen genutzten Räume nicht nur objektiv schnellem Wandel unterliegen, sondern dass unsere wachsende Kenntnis dieser Prozesse das Bewusstsein über die Dynamik der Globalisierung wesentlich mitbestimmt. Das wird beispielsweise an dem jüngsten Jahresgutachten des Wissenschaftlichen Beirats der Bundesregierung für Globale Umweltveränderungen (WBGU) mit dem Titel: "Erhaltung und nachhaltige Nutzung der Biosphäre" deutlich. Einerseits wird auf die zunehmende Vernichtung von einigen hundert Arten/Jahr und die allgemeine Beschleunigung in der Zerstörung der Artenvielfalt hingewiesen und andererseits aufgrund zunehmenden Wissens um die Zerstörung der Biosphäre von einer bevorstehenden 6. globalen Vernichtung der Arten gesprochen, die in ihrer Verursachung durch den Menschen und in ihren Auswirkungen einmalig ist.

Die Wahrnehmung wachsender Komplexität führt zudem häufig zu der unerfreulichen Erscheinung der Entpersonalisierung von Verantwortung. Für Umweltprobleme, wachsende Gesundheitsrisiken, Armut und Arbeitslosigkeit ja sogar Ausländerfeindlichkeit sind nicht mehr einzelne Personen - Verbraucher, Politiker, Manager - verantwortlich, sondern der verschärfte Wettbewerb am Weltmarkt, der Globalisierungsdruck, die schwierige Arbeitsmarktlage. Wer sich das Leitbild einer zukunftsfähigen Entwicklung zu eigen macht, muss auch daran glauben, dass Menschen die Zukunft gestalten können.

So hilfreich derartige Analysen auch sein mögen (einschließlich ihrer übersichtlich aufgearbeiteten Darstellungen in Veröffentlichungen wie dem Handbuch "Globale Trends", das alle 2 Jahre von der Stiftung Entwicklung und Frieden herausgegeben wird), so sind diese Darstellungen doch oft einer globalen Sichtweise verhaftet, die der schülerorientierten Methodik des Globalen Lernens nicht entspricht. Überdies ergibt sich aus der Nahperspektive immer wieder der Eindruck, dass in diesen Globalanalysen der Bedeutung lokaler, kultureller und bisweilen von machtvollen Einzelinteressen geprägter, historisch gewachsener und manchmal irrational erscheinender Gegebenheiten zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Ich möchte das an einem Beispiel für Indonesien, das ich kürzlich im Rahmen einer Projektbetreuung besucht habe, verdeutlichen. Indonesien ist in Fachkreisen für die weltweit schlimmste Regenwaldzerstörung, die von Umweltgruppen mit etwa 10.000 qkm pro Jahr angegeben wird, bekannt. Kern des Problems ist, dass von der in den letzten Jahren massiv ausgebauten Holz- und Papierindustrie dreimal so viel Holz benötigt wird, wie nachwachsen kann. Das führte dazu, dass über 70% des Holzbedarfs durch illegalen Einschlag beschafft wurde. Hohe Gewinnspannen, die Verfilzung von Regierung, Militär, Holzkonzessionären und holzverarbeitenden Industrien, intransparente internationale Finanzmarktverflechtungen, massive Korruption, Missachtung indigener Nutzungsrechte sowie Gewaltandrohung und -ausübung - ganz zu schweigen von der Bedrohung durch schlecht geplante Umsiedlungsprojekte , die Ausweitung von Ölpalmenplantagen und die von Menschen verursachten und herbeigeführten Großbrände - bilden ein Szenario, das wenig Hoffnung lässt auf den Erhalt der noch verbliebenen Primärwälder. Die Vorschläge des Biosphärenberichts des WBGU, der Zerstörung der letzen Regenwälder und ihrer Artenvielfalt durch die Schaffung von Schutzgebieten in der Größe von 10-20% der globalen Landfläche zu begegnen, wofür der Norden v.a. im Rahmen eines Programms "Schuldenerlass gegen den Schutz globaler Güter" 50 Mrd. $ aufbringen müsste, wirken vor diesem Hintergrund unrealistisch und hilflos. 

Aus der etwas entrückten Sicht des indonesischen Alltages wirken auch die derzeitige Diskussion um Zuwanderung und die Initiativen gegen Rassismus, Rechtsradikalismus und Ausländerfeindlichkeit reichlich nationalstaatlich und provinziell. Hier wie in anderen Fragen des Globalen Lernens wäre es wichtig, dass Nichtregierungsorganisationen mit Hilfe ihrer südlichen Partner immer wieder Perspektiven der größeren Welt außerhalb unserer Landesgrenzen hineintragen und die Analyse und Vermittlung von Weltbildern nicht ganz den Massenmedien überlassen.

Die für die inhaltliche Gestaltung des Globalen Lernens erforderliche Analyse der sich verändernden weltgesellschaftlichen Strukturen führt zu Momentaufnahmen unvollkommener Erkenntnisstände. Sie erinnert - selbst dort, wo es für begrenzte Teilbereiche versucht wird - an das Dilemma von Meister Kung, der es dennoch tun würde, obwohl er weiß, dass es eigentlich gar nicht geht. Globales Lernen vermittelt deshalb auch nicht so sehr Wissen, sondern fördert Fähigkeiten und die Bereitschaft zu selbstbestimmtem Lernen. Es trägt dazu bei, Menschen auf ein verantwortliches Handeln innerhalb einer globalen Wirtschaft vorzubereiten, vermittelt aber keinen isolierten Rohstoff Wissen. Aus der Perspektive des Menschen sollte auch nicht von einer Wissens- oder Informationsgesellschaft geredet werden, sondern von einer Gesellschaft, in der lebenslanges Lernen zum existentiellen Schlüsselfaktor und Menschenrecht geworden ist. 



Die 2. Perspektive der praktischen Umsetzung von Globalem Lernen (Folie 10) nimmt den Lernenden mit seinen Voraussetzungen und Einstellungen in den Blick und wird wesentlich durch das diesem Konzept zu Grunde liegende Menschenbild bestimmt:

In dem VENRO Positionspapier heißt es dazu (Folie 11):

Das stellt Anforderungen an die methodische Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern (bzw. Seminar- und Workshopleitern), die in der Regel erst schwach ausgebildet sind. Neben der methodischen Aus- und Fortbildung für konkrete Bildungsvorhaben geht es aber auch um die Wahrnehmung und Respektierung vorherrschender Einstellungen in der Gesellschaft. Dieser Zugang zum Globalen Lernen ist kaum weniger leicht als die Analyse der Globalisierungsprozesse, da sich die Zielgruppen in kaum übersehbare Alters-, Milieu- und Sozialgruppen aufgliedern und großangelegte Untersuchungen, wie die Shell-Studie, wohl für bestimmte Trends sensibilisieren, aber nur wenig Hilfe für die Einzelsituation darstellen, wenn ich beispielsweise als Mitglied eines Weltladens mit einer Schulklasse konfrontiert bin.

Immerhin bleibt festzuhalten und muss nachdenklich stimmen, dass die 13. Shell-Studie mit dem Titel "Einstellungen Jugendlicher in Deutschland" in den für das Globale Lernen unmittelbar relevanten Feldern zu dem Ergebnis kommt, dass sich Werteorientierung und Leistungsbereitschaft in geradezu pragmatischer Weise an den persönlichen Lebenskonzepten und eigenen Zukunftsbildern orientieren. Negative Zukunftsbilder werden bei einer in weiten Kreisen um Zuversicht bemühten Jugend abgelehnt, was möglicherweise zu dem erheblichen Vertrauensverlust nichtstaatlicher Organisationen beiträgt. Waren die Distanz zu staatlichen Einrichtungen und Parteien bereits aus früheren Untersuchungen bekannt, so hat der erhebliche Vertrauensverlust der NRO gerade in den neuen Bundesländern überrascht. Die Studie stellt in diesem Zusammenhang fest, dass aus Sicht der Jugendlichen der ökologische oder humanitäre Einsatz keine Bedeutung für ihr derzeitiges oder künftiges Leben hat. Von Weltverbesserung sei in den Äußerungen der Jugendlichen wenig zu sehen.
Werteorientierungen werden nach diesen Untersuchungen nicht einfach als gegeben übernommen, sondern bewusst gewählt. Entweder-oder-Wertekonzepte, wie sie auch von vielen entwicklungspolitischen NRO und Menschenrechtsgruppen vertreten werden, sind kaum noch gefragt, gelebt wird mehr denn je ein "sowohl-als-auch". Viele Jugendliche haben beispielsweise kein Problem in ihrem Lebenskonzept sowohl Autonomie als auch Menschlichkeit einen hohen Stellenwert einzuräumen - jedes zu seiner Zeit.
Das Nebeneinander von Deutschen und Ausländern wird von der großen Mehrheit der deutschen Jugend als Konkurrenzsituation wahrgenommen. Das erklärt z.T., warum immerhin 27 % aller deutschen Jugendlichen als "hoch ausländerfeindlich" erscheinen. Dabei bestätigt sich das hinlänglich bekannte Muster, dass "gerade diejenigen jungen Leute, die überhaupt keinen Kontakt zu Ausländern haben, besonders fest davon überzeugt sind, dass schon zu viele im Land leben."

Selbst wenn sich diese Grundmuster laufend verändern und weiter ausdifferenzieren, so bleibt doch festzuhalten, dass sich Grundhaltungen und Lebenskonzepte junger Lernender in wesentlichen Punkten von den Haltungen und Weltbildern ihrer Lehrer unterscheiden. (Folie 14: Karikatur)
Nach den Ergebnissen zahlreicher Jugendstudien lassen sich Jugendliche durchaus zu Lernleistungen motivieren, wenn für sie erkennbar ist:

dass sie in Ihren Kompetenzen gefragt sind,
dass das von ihnen erwartete Engagement zeitlich begrenzt ist
und einen hohen Erlebniswert hat.

Vorherrsche Einstellungen und Verhaltensdispositionen müssen von Bildungspraktikern nicht nur wahrgenommen, sondern in ihrer Existenz - selbst bei Unvereinbarkeit mit den eigenen Leitbildern - in den meisten Fällen zunächst einmal respektiert werden. Diese Haltung darf auch nicht durch die Notwendigkeit einer deutlichen Front gegen radikale und rassistische Äußerungen grundsätzlich in Frage gestellt werden. Eine Erziehung, die darauf ausgerichtet ist, Lernende zu befähigen, eigene Einstellungen zu erkennen, zu reflektieren und weiterzuentwickeln, entspricht dem Leitbild des Empowerment und stellt Anforderungen an Pädagoginnen und Pädagogen, mit denen diese aus ihrer eigenen Ausbildung allerdings oft nur wenig vertraut sind.



(Folie 15) Schließlich muss Globales Lernen bestehende bildungspolitische und unterrichtspraktische Rahmenbedingungen berücksichtigen und versuchen, diese mitzugestalten. Dabei kommt es zunächst einmal auf ein gemeinsam getragenes Verständnis und die Vermittlung dessen an, worum es bei Globalem Lernen geht (im Unterschied zu dem inflationären Gebrauch des Begriffs mit großem "G" geschrieben!). In der Abschlusserklärung zum Bonner Kongress "Bildung 21 - Lernen für eine gerechte und zukunftsfähige Entwicklung" heißt es dazu:

Folie 16

(Folie 17: Integrationshorizont) Bildung für nachhaltige Entwicklung und die Orientierung an dem Leitbild der Zukunftsfähigkeit stellen damit den Integrationshorizont für mehrere eigenständige Bildungswege dar, die nicht nur über eigene Entwicklungslinien verfügen, sondern auch in unterschiedlichen gesellschaftlichen Szenen verankert sind. Nach dem Beschlusses des Bundestages vom 29. Juni 2000 zur "Bildung für nachhaltige Entwicklung" stellen Umwelt- und Entwicklungsbildung neben anderen noch zu entwickelnden Lernfeldern die zentralen Herausforderungen für Gegenwart und Zukunft dar. Noch hat es entwicklungspolitische Bildung oder Globales Lernen schwer, sich neben der Umweltbildung unter dem neuen Dach der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu profilieren und Kooperationen auf der Grundlage wechselseitiger Wertschätzung einzugehen. Sie werden das vermutlich aus Ihren eigen Arbeitszusammenhängen mit Beispielen belegen können.

Wesentlich für das Selbstverständnis von Globalem Lernen ist, dass es sich nicht nur um ein Lernprinzip handelt, dass globale Gegebenheiten mit lokalen Entscheidungen und persönlichen Lebenskonzepten verbindet und damit das weltbürgerliche Bewusstsein des einzelnen stärkt, sondern dass es sich um eine Weiterentwicklung der entwicklungsbezogenen Bildung mit eigenen Themenschwerpunkten handelt. Im VENRO-Positionspapier heißt es zum Gegenstand Globalen Lernens:

Folie 18

Zu den unterrichtspraktischen Rahmenbedingungen, die verändert oder geschaffen werden müssen, gehört natürlich auch eine erweiterte Methodenkompetenz. Die Hauptaufgabe von Seminarleiterinnen oder Lehrern liegt im Erstellen von Lernarrangements, die eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten ermöglichen. Nikolaus Schröck führt dazu in dem Heft "Globales Lernen" aus:

Schülerorientierte Arbeitsformen, die sowohl inhaltlich-fachliches Lernen, wie auch methodisches, sozial-kommunikatives und affektives Lernen ermöglichen, müssen ein größeres Gewicht im Unterrichtsalltag bekommen. (...) Zu einem veränderten Rollenbild von Lehrerinnen und Lehrern gehören u.a. das echte Fragen, Nachfragen, und Zuhören - im Unterschied zum "Abfragen".

Kann die inhaltlich-thematische Weiterbildung in vielen Fällen weitgehend der Eigeninitiative der Lehrerinnen und Lehrer zugemutet werden, so muss sich die Lehrerfortbildung verstärkt der Erweiterung der Methodenkompetenz und der sinnvollen Integration Neuer Medien, v.a. des Internets, in die Unterrichtsgestaltung annehmen.

Freies Assoziieren, kreatives Schreiben, Streitgespräche, Karikaturenrallye, Stationenlernen, Webquests, Erstellen von Mind-Maps, Rollenspiele, Zukunftswerkstätten, Internetpräsentationen, Expertenbefragung sind einige der Methoden, deren Anwendung und Vermittlung zum Repertoire von Lehrerinnen und Seminarleitern in Zukunft gehören sollten.

Solche Voraussetzungen und angemessene organisatorische Rahmenbedingungen für Globales Lernen sind - wie Sie wahrscheinlich auch für ihren Erfahrungsbereich bestätigen werden - in unseren Schulen bisher kaum gegeben. Wohl hat der einzelne Lehrer im Rahmen seines Faches und bei Projekttagen, die Möglichkeit, Themen des Globalen Lernens unterzubringen, fühlt sich dabei aber allzu oft als Einzelkämpfer, der sich mit hohem Aufwand geeignete Rahmenbedingungen selbst schaffen muss. Wohl gibt es sie die KMK-Empfehlungen "Eine Welt/Dritte Welt in Unterricht und Schule" und die Zusage, dass sie in nächster Zeit unter Beteiligung der NRO fortgeschrieben werden. Wohl gibt es die zahlreichen Angebote an Unterrichtsmaterialien und die Möglichkeiten mit außerschulischen Partnern zu kooperieren. Natürlich gibt es sie auch in Sachsen, die Wettbewerbsgewinner und best practice Projekte, aber das alles ändert nichts an dem Grundbefund:

Globales Lernen ist - ähnlich wie andere fächerübergreifende Lernbereiche - in unseren Bildungssystemen nicht angemessen strukturell verankert; Schulberatungsstellen zum Globalen Lernen sind höchst selten und dort, wo es sie gibt, nicht hinreichend personell ausgestattet; Globales Lernen ist noch kein fester Bestandteil der Aus- und Fortbildung von Lehrenden oder von Erzieherinnen und Erziehern. 

Diese Feststellungen aus der Abschlusserklärung des Bonner Bildungskongresses unterscheiden sich nur wenig von der Abschlusserklärung des Kölner Bildungskongresses vor 10 Jahren. Dennoch gibt es guten Grund zuversichtlich zu sein. Das Besondere des Bonner Bildungskongresses liegt darin, dass sich Bund und Länder, Kultusministerkonferenz und Nichtregierungsorganisationen in weitgehender Übereinstimmung auf gemeinsame bildungspolitische Ziele zum Globalen Lernen verständigt haben. Da es sich dabei um keine verbindlichen Vereinbarungen handelt, wird es sehr darauf ankommen, wie dieser Prozess auf Länderebene fortgesetzt wird. Das stellt für die NRO, die Landesnetzwerke, die verschiedenen Beratungsstellen und Agenda21-Initiativen eine große Herausforderung dar. Es gilt nicht nur Stellenwert und Konzeption der Bildungsarbeit in den eigenen Reihen kritisch zu überprüfen, sondern sich auch im Feld des Globalen Lernens weiter zu professionalisieren. Neben der Kampagnenarbeit, der Erstellung von Unterrichtsmaterialien und der Organisation einzelner Bildungsveranstaltungen und der Unterstützung schulischer Vorhaben ist eine Beteiligung an der bildungspolitischen Gestaltung der Rahmenbedingungen wünschenswert und notwendig. Bildungspolitische Zusammenarbeit staatlicher und nichtstaatlicher Einrichtungen auf Landesebene ist leider noch keine Selbstverständlichkeit. Die guten Ansätze auf Bundesebene sollten Mut machen, aufeinander zu zu gehen.

Ich freue mich, dass sie sich diesen Herausforderungen an die entwicklungsspolitische Bildungsarbeit stellen und wünsche Ihnen in Ihren Bemühungen Erfolg.



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