Globales Lernen: Konzepte

HOMEPAGE Was ist Globales Lernen?

Zwischen Desorientierung und Qualitätssicherung
Globales Lernen im Gestaltungssprozeß der Schule

Überprüfung der Landkarten
Als sich unser Fortbildungsseminar zur Entwicklungspädagogik 1992 mit dem gerade erschienenen ZEP-Artikel von Alfred K.Treml, "Desorientierung überall", befaßte, breitete sich unter den Teilnehmern betroffenes Schweigen aus. An einigen Passagen baute sich Widerstand auf, aber es dominierte doch insgesamt das Gefühl, daß hier etwas Zutreffendes gesagt und ein Signal gesetzt wurde, dem man sich nicht entziehen konnte.

Anknüpfend an neuere wissenschaftstheoretische Ansätze und Menzels "Scheitern der großen Theorie" – hatte Treml in geradezu radikaler Weise allgemeine "Verwirrung, Verirrung und Irritation" konstatiert und zu einer "Überprüfung der Landkarten" ermuntert. Der Eindruck allgemeiner Ratlosigkeit unter engagierten Praktikern (die ein solches Seminar besuchen) wich jedoch allmählich dem Gefühl der Erleichterung.

Treml hatte es im Lichte neuerer system- und evolutionstheoretischer Ansätze auf den Punkt gebracht: "Entwicklung auf Weltmaßstab ist nicht steuerbar". Die Weltgesellschaft ist kein launischer Fußballclub, der sich durch geschickte Transfers, häufiges Austauschen der Präsidenten und Trainer oder durch verbesserte Trainingsprogramme und erfolgreiche Jugendarbeit so eben noch managen läßt. Gesellschaftliche Entwicklung könne nicht geplant und gesteuert werden. Sie sei dafür zu komplex. Deshalb sei die handlungstheoretische Begründung der Entwicklungspädagogik als Zielverwirklichung fragwürdig geworden. Die Frage stand im Raum, ob das vom Seminar angesichts immer schnelleren Wandels und wachsender Risiken propagierte antizipative Lernen überhaupt noch Sinn macht, wenn die Evolution der Gesellschaft dafür zu schnell und zu komplex geworden ist.

Weniger aufregend, weil in der Praxis interkulturellen Lernens in zunehmend multikulturellen Klassen erfahrbar, war Tremls Hinweis darauf, daß alle Wertmaßstäbe der Vernunft Ausdruck der Selbstdeutung sind. Die Metamoral, bei der die eigene - allgemeinen Geltungsanspruch erhebende - Sinndeutung durch Toleranz oder gar Empathie gegenüber Andersartigem in der pluralistischen Weltgesellschaft offen und lernfähig sein muß, war für das interkulturelle Lernen so neu nicht. Einige Jahre später zeigt sich jedoch, daß die Zweifel am Erfolg des interkulturellen Diskurses, der auf die Ethik wechselseitiger Anerkennung baut, tief sitzen. Sind Schülerinnen und Schüler (evtl. auch Lehrer und Lehrerinnen) mit dem auf Toleranz und Perspektivenwechsel bauenden und stark von der unterschiedlichen Eigenerfahrung ausgehenden interkulturellen Dialog überfordert? Wo sind Identifikationsangebote im Rahmen von Schule, die sichere Grundlagen für einen solchen Dialog schaffen? Sie liegen meist außerhalb der Reichweite von Schule - im religiösen (z.B. für muslimische Schüler) als auch im konsumptiven Bereich. Im Mikrokosmos des Unterrichts unserer multikulturellen Klassen zeigt sich zudem, was auf der internationalen politischen Bühne längst offensichtlich geworden ist: Hinter Toleranz verbergen sich sehr unterschiedliche Grundverständnisse, Wertungen und Strategien. Sie reichen von opportunistischer Verschleierung fundamentalistischer Haltungen bis hin zur Überzeugung, daß kulturelle Vielfalt ein Wert an sich ist.

Und dennoch breitete sich Erleichterung aus, weil hier im Namen moderner wissenschaftlicher Erkenntnis ein großes Stück der Last drückender Verantwortung von Pädagogenschultern genommen und eine Verschnaufpause zur allgemeinen Neuorientierung angesagt wurde. Systemtheoretische Erkenntnisse trafen sich mit der Desillusionierung engagierter Entwicklungspädagogen hinsichtlich der Wirkung ihrer Handlungskonzepte. Darüber hinaus deutete sich durch das postmoderne Verständnis von einer absolut offenen Zukunft und der Nichtvorhersehbarkeit komplexer Entwicklungen die Notwendigkeit oder gar der Zwang zum lebenslangen Lernen an. Konnte man sich als Lehrer mehr wünschen? Wenigstens etwas Balsam für die ätzende Vorstellung, daß alle so mühsam konstruierte didaktische Reduktion mehr oder weniger zufällig, d.h. kontingent, sei.

Von Political Correctness zu neuen Lernstrategien
Es folgte eine Zeit der fast neurotischen Hinterfragung aller Begrifflichkeit (darf man noch Dritte Welt sagen?) und der Suche nach versteckten Landkarten, die im Gewand des Eurozentrismus, des Glaubens an universelle menschliche Werte oder des linearen Kausaldenkens heimlich unser Lernen und Handeln bestimmen.

Wie sollte der mit wachsender Komplexität, zunehmendem Tempo und Kontinuitätsbrüchen einhergehende Identitätsverlust in einer globalisierten Gesellschaft kompensiert werden? Wie kann Erziehung mit der Vorstellung umgehen, daß Wahrheit zufällig, kontingent ist?

Hans Bühlers (1996) Einführung des Paradigmengegensatzes vom inklusiven (sowohl-als-auch) und exklusiven (binärem entweder/oder) Denken in die Entwicklungspädagogik war da eine willkommene Hilfe. Sie wurde wohl deshalb von Pädagogen so bereitwillig aufgenommen, weil sie den in vielen Kulturen durchaus üblichen kommunikativen Reflex auf Komplexität aufgreift: Die inklusive Denkform "wird da verwendet, wo Komplexität noch nicht genügend durchschaubar ist, verantwortungsvolles Handeln also noch nicht möglich ist, sondern Abwarten die bessere Alternative ist."

Reduktion erschien als einzige pädagogische Antwort auf Komplexität nicht mehr ausreichend, wenn es zunehmend unmöglich wurde, Gesetzmäßigkeiten und Baupläne erkennbar zu machen, die es dem Lernenden ermöglichen, die komplexe Wirklichkeit schrittweise und mit einem befriedigenden Maß an Zuverlässigkeit zu rekonstruieren. "Ungewißheit ertragen können" wurde neben handlungsorientierten Kompetenzen ein immer wichtigeres Lernziel – nicht nur hinsichtlich des Versuchs, komplexe Zusammenhänge zu verstehen, sondern auch im Feld des sozialen Lernens, bei dem Bemühen, Vorurteile abzubauen und zu vermeiden und bei dem Prozeß der eigenen Identitätsentfaltung in der Begegnung mit Fremdem und zunächst Unverständlichem. Dabei ist klar, daß es in der Persönlichkeitsentfaltung auf die richtige Mischung von inklusiven und exklusiven Reaktionen ankommt. Wann muß ich in der Lage sein, abzuwarten, Rätselhaftes stehen zu lassen, weiterhin um Klarheit zu ringen und wann kommt es darauf an, Entscheidungen zu treffen und zu handeln?

Daß sich gerade Globales Lernen mit solchen Lernstrategien befaßt, hat natürlich etwas mit der Komplexität zu tun, die im Zuge wachsender Globalisierung offenbar wurde und der Erkenntnis, daß zukunftsfähige Leitbilder sowohl in der räumlichen als auch in der zeitlichen und sachlichen Dimension verknüpft sein müssen und kohärenter politischer Strategien bedürfen. Dieser ganzheitliche Reflex auf die neue Unübersichtlichkeit bemüht sich darum, Widersprüchen etwas Positives abzugewinnen, Einheit auch in der Vielfalt zu erkennen. Ein Konzept pädagogischer Antinomien, die als positives polares oder komplexes Spannungsgefüge verstanden werden, kann dabei sehr hilfreich sein:

• Globalisierung und lokale Handlungsmöglichkeiten

• Komplexität und notwendige Reduktion

• Universalisierung der Werte und Lebenserfahrungen und Individualisierung

• Ungewißheit und Bedürfnis nach Sicherheit

• Öffnung gegenüber Fremdem und Identitätssuche

Dabei geht es nicht um Additionen oder dialektische Überwindung von scheinbar Widersprüchlichem, sondern um inklusive Denkansätze und den Versuch, sich die Kräfte dieser Spannungsfelder im Lernprozeß nutzbar zu machen.

Handlungsorientierte Parteilichkeit und/oder evolutionstheoretische Analyse
Möglicherweise gilt dies auch für die Konsequenzen aus der wichtigen Theoriedebatte um "handlungsorientierte Parteilichkeit" und den – von neueren system- und evolutionstheoretischen Denkmodellen gestützten – "Komplexitätsansatz" (s. Affolderbach/Scheunplug 1996). Beide Ansätze schließen einander nicht aus; ihre weitreichenden Implikationen sind für die Bildung gleichermaßen von Bedeutung. Affolderbach und Scheunpflug (1996) haben mit Nachdruck darauf hingewiesen, daß die ethischen Ziele des Globalen Lernens durch die System- und Evolutionstheorie nicht zur Disposition stehen und daß Menschen durch diese Denkansätze nicht handlungsunfähig werden: "sie werden nur dazu angeleitet, ihre Handlungen in einem größeren Kontext zu sehen und Alternativen immer mitzureflektieren". Das ist sicher eine wichtige Bedingung für Zukunftsfähigkeit; denn eine so gewonnene realistischere Selbsteinschätzung bietet wesentlich günstigere Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln.

Der auch im Globalen Lernen dominierende Problem(lösungs)ansatz wird damit vielleicht vor einer vorschnellen Ortung von Macht- und Steuerungszentren bewahrt. Hat doch die Auseinandersetzung mit Globalisierung für viele mehr als deutlich gemacht, daß gut gemeinte Intentionen nur ein Faktor im verwirrenden Zusammenspiel der Kräfte sind. Die Suche nach Steuerungsmöglichkeiten und Bündnispartnern hört deshalb nicht auf. Sie ist auch weiterhin nicht frei von Überraschungen. Unerwartet und nicht geplant sind z.B. die an vielen Stellen durch die wachsende Ohnmacht des Staates und den "Terror der Ökonomie" ausgelösten (paradox erscheinenden) Annäherungen zwischen Nicht-Regierungsorganisationen und Regierungen.

Bei zunehmender Unübersichtlichkeit und wachsendem Risiko sind verschiedene Landkarten mit unterschiedlichen Inhalten und Maßstäben sehr willkommen. Systemdenken in Ergänzung zur Handlungsorientierung erfüllt überdies das Postulat der pädgogischen Distanz und ist Selbstschutz gegen Resignation induzierenden Aktivismus. Es geht um die Kultivierung der "Fähigkeit des Einlassens wie des Seinlassens", wie es Treml bereits 1992 formuliert. Dabei überrascht den Praktiker allerdings Tremls Skepsis an der menschlichen Lernfähigkeit, die sich wohl nicht so ohne weiteres aus unserer dokumentierten Geschichte und biologischen Verfaßtheit extrapolieren läßt. Schon aus pädagogischen Gründen tun Lehrerinnen und Lehrer gut daran, einen kritischen Optimismus zu pflegen und Unerwartetes nicht von vornherein auszuschließen.

Dennoch darf nicht übersehen werden, daß die Faszination neuerer erkenntnistheoretischer Ansätze nahezu zwangsläufig zu Mißverständnissen führt und Gefahren birgt. Bühler (z.B. 1992, in: Scheunpflug/Seitz: Selbstorganisation und Chaos, S.147) hat auf einige hingewiesen, u.a. auf die nicht von der Hand zu weisende "Analogie zum Pietismus als Erfüllungsgehilfen des Frühkapitalismus". Die Konzeption für den Themenpark "Wissen: Information, Kommunikation" der EXPO 2000 (s. Schreiber 1998) offenbart beispielsweise eine beunruhigende Geringschätzung von Handlungswissen seitens der verantwortlichen Planer, Szenographen und ihrer wissenschaftlichen Berater und inszeniert einen verzerrten Lernbegriff. Sinnfragen, Ursachenforschung und die Verknüpfung von Wissen und werteorientiertem Handeln haben dabei als Ansätze von gestern kaum Raum in den spielerischen Zukunftsszenarien. Solche Konzepte verdeutlichen die Gefahr einer einseitigen Vereinnahmung konstruktivistischer Ansätze durch die global players der neoliberalistischen Informationsgesellschaft.

Verständlich aber wenig begründet scheint mir dagegen die Sorge vor einer schleichenden Rückkehr zu einem Biologismus unter dem Deckmantel neuerer evolutionstheoretischer Ansätze zu sein, wobei angeblich das Grundprinzip Vernunft gegenüber der Triebhaftigkeit des Menschen geringschätzt oder gar aufgeben werde - aber das könnte und müßte Treml am besten selbst klarstellen.

Praxisferne Theorie und selbstorganisierte Praxis
Entwicklungspädagogische Praxis und das daraus hervorgegangene Globale Lernen in der Schule haben den Paradigmenwechsel (oder –konflikt) im wissenschaftstheoretischen Denken nur äußerst randlich mitverfolgt und rezipiert. Auch hier mag gelten, was Treml (selbstkritisch?) nach Menzel zitiert: "Theorien werden von Theoretikern für Theoretiker verfaßt." Vermittler zwischen Theorie und Praxis gab und gibt es nur wenige. Bei aller Wirkung, die von neueren wissenschaftstheoretischen Denkansätzen für eine Revision der geistigen Landkarten ausgeht sowie für die Einschätzung dessen, was pädagogische Intentionen im Rahmen des Globalen Lernen bewirken können, so bleibt die konkrete Anwendung in der schulischen Praxis noch im Nebel. Wünschenswert wäre eine system- bzw. evolutionstheoretische Untersuchung von Teilsystemen (beispielsweise der Migration oder anderer Themen entwicklungsbezogenen Lernens), die für die unterrichtliche Praxis möglichst konkret die Richtigkeit von Affolderbachs und Scheunpflugs (1996) Annahme belegen, daß "der Erkenntnisgewinn darin liegt, daß klarer erkennbar wird, an welchen Stellen angesetzt werden kann, um bestimmte Entwicklungen in eine bestimmte Richtung wahrscheinlicher werden zu lassen."

Um so erstaunlicher mag es für einige sein, daß Veränderungen, wie sie vor sechs Jahren zusammenfassend unter Tremls Brennglas deutlich wurden, in der schulischen Praxis Eingang und Gestalt gefunden haben. Den Anhängern postmoderner system- und evolutionstheoretischer Ansätze wird es Beleg dafür sein, daß sich aus Instabilitäten und Turbulenzen und dem sprichwörtlichen Meer von Fluktuationen und nicht-determinierbaren Prozessen neue Ordnungen bilden, ohne daß man so recht sagen kann, wie sie bewirkt wurden. Ein Indiz dafür, daß sich trotz aller Notwendigkeit von Bildungsplänen Bildung nicht planen läßt und daß ein wesentliches Merkmal von Zukunft Überraschung sein wird.

Obwohl Schule auch heute eher eine systemerhaltende als -verändernde oder -gestaltende Einrichtung ist, hat Tremls Aufforderung zur Neugestaltung der Landkarte doch bereits zu ersten hilfreichen Signaturen geführt:

• Es geht vielen nicht mehr darum, scheinbar gesichertes Wissen über komplexe globale Zusammenhänge zu vermitteln und Schülerinnen und Schüler auf angeblich sicheren Wegen vom räumlich Nahen zum Fernen zu führen.
• Das Gebot der pädagogischen Distanz und die Auseinandersetzung mit der risikoreichen außerschulischen Realität, mit Unsicherheiten, politischen und gesellschaftlichen Kontroversen wird von vielen (s. z.B. Klafki 1997) als durchaus vereinbar angesehen.
• Stimmen, die neben dem (im späteren Leben angeblich nützlichen) Handlungswissen übergeordnetes Orientierungswissen, Systemdenken und den Erwerb von Schlüsselkompetenzen fordern, sind unüberhörbar.
• Der pädagogischen Idee, das Lernen ein Akt des Mitspielens an einem evolutionären Spiel ist, an dem die Teilnehmer erfahren, wie und mit welcher Wirkung sie sich in einen komplexen Prozeß einbringen können, wird zumindest hin und wieder in projektartigem Unterricht Raum gegeben.
• Schule pflegt heute eher selten eine Moral mit absolutem Geltungsanspruch und erkennt in der Regel die Bedeutung von Metanormen - wie Toleranz, Takt, Partizipation - und einer Ethik, die sich als reflektierende Beobachtung von Moral versteht.
• Die Ausrichtung von handlungsorientiertem Unterricht auf den Nahraum entspricht nicht einem resignierten Rückfall ins vertraute Lokale, sondern soll (wenigstens in der pädagogischen Intention) globale Verflechtungen erlebbar machen und Handlungsspielräume aufzeigen.

Auch um den von Treml hinter den Horizont gerückten allgemeinen Konsens über das Ziel der entwicklungspolitischen Bildung steht es so schlecht nicht. Es ist allerdings nicht ein Konsens um Wissensinhalte, wie man ihn meist vergeblich in der immer wieder aufflackernden Diskussion um Allgemeinbildung zu erreichen versucht. Die von hoher Konsensualität getragene Formel der nachhaltigen Entwicklung oder Zukunftsfähigkeit ist gerade in ihrer so oft kritisierten Unbestimmtheit und Offenheit für verschiedene Ausgestaltungen pädagogisch von großem Wert. Das Ziel entwicklungspolitischer Bildung kann in dem dauerhaften Lernprozeß einer Gestaltung und partiellen Umsetzung zukunftsfähiger Leitbilder sowie in der Kommunikation darüber gesehen werden. In Anlehnung an Ludwig Hubers Definition von Allgemeinbildung kann festgestellt werden, daß es beim Globalen Lernen neben einem Fundamentum an Wissen und Fertigkeiten v.a. um die Kultivierung von Lernfähigkeit geht.

Orientierung an Wirkungszusammenhängen und Grundsätzen der Allgemeinbildung
Derartig weitgespannte Lernfelder laufen Gefahr, gut für alles und Dach für vieles zu werden. Die Lernprinzipien und -arrangements allein tun es nicht; es kommt auch auf die Auswahl geeigneter Inhalte an. Huber: "Es ist jeweils zu prüfen, ob ein Inhalt hinreichend exemplarisch ist, Bezug zu den Lernenden hat, sie nachdenklich macht und Erfahrungen ermöglicht." Bei der Auswahl kann man sich an Klafkis Konzept der Schlüsselprobleme orientieren oder den von Heymann (1996) gewählten Orientierungsrahmen für Allgemeinbildung verwenden:

• Lebensvorbereitung
• Stiftung kultureller Kohärenz
• Weltorientierung
• Anleitung zu kritischem Vernunftgebrauch
• Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft
• Einüben von Verständigung und Kooperation
• Stärkung des Schüler-Ichs

Unterrichtsmaterialien und Projektkonzeptionen lassen zunehmend eine bewußte Berücksichtigung solcher Kriterien erkennen. Natürlich sind dies subjektive Wahrnehmungen; wie es um das Globale Lernen in deutschen Schulen wirklich bestellt ist, weiß niemand. Empirische Wirkungsuntersuchungen nennenswerten Ausmaßes hat es über entwicklungsbezogenen Unterricht bisher nicht gegeben. Jüngere externe Evaluationen in Hamburg (in Form von Lernausgangslagenuntersuchungen für als zentral angesehene Kompetenzen) haben zudem eine erstaunliche Varianz zwischen den Schulformen, aber auch innerhalb der Schulformen und zwischen den Klassen derselben Schule gezeigt, die hinsichtlich pauschaler Urteile zur Vorsicht gemahnen.

Selbst wenn man sich die Erkenntnis zu eigen macht, daß sich so komplexe Prozesse, wie die Stärkung Globalen Lernens, in unseren Schulen nicht planen oder steuern lassen, so lohnt es sich doch, bei dem Versuch mitzugestalten, die Mitspieler und vielfältigen Rahmenbedingungen in den Blick zu bekommen:

• Schüler/Schülerinnen, Lehrer/Lehrerinnen, Eltern und Schulleitungen im Rahmen der Schulentwicklung
• Lehrer/Lehrerinnen im Rahmen der Lehrerfortbildung (Referendare in ihrer Ausbildung)
• Schulische Ressourcen und Unterrichtsmaterialien
• Entwicklung von Projektvorschlägen und Unterrichtseinheiten
• Erstellung von Lehr- und Bildungsplänen
• Bildungspolitische Zusammenarbeit auf kommunaler und Landesebene
• Kooperation mit lokalen Partnern der zivilen Gesellschaft (Landesnetzwerke, Kirchen, Weltläden, außerschulische Lernorte, Einrichtungen der lokalen Agenda 21 u.a.)
• Zusammenarbeit mit Partnern in der entwicklungsbezogenen Bildungsarbeit auf Bundesebene (Schulentwicklungs- und Lehrerfortbildungsinstitute, Werkstattgespräch der NRO, VENRO, AG Informations- und Bildungsarbeit des Bund-Länder-Ausschusses EZ etc.)
• Kontakte zur Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik
• Austausch unter europäischen Partnern (z.B. im Rahmen der Bildungsinitiativen des Nord-Süd Zentrums, Lissabon) und Nord-Süd Kontakte

Bei einer Analyse der einzelnen Wirkungszusammenhänge wird für einen bestimmten Schulstandort sehr schnell deutlich, wo Defizite und Entwicklungschancen liegen. So bietet beispielsweise die in einigen Bundesländern angelaufene Schulprogrammdiskussion gute Möglichkeiten, Globales Lernen im Profil von Schulen konzeptionell zu verankern und mit neuen Impulsen zu versehen. Dafür sind jedoch gezielte Angebote der Lehrerfortbildung (v.a. der Entwicklung von Methodenvielfalt), leicht zugängliche, gut strukturierte und ausgewählte Sammlungen von Unterrichtsmaterialien sowie ein aktuelles Angebot an Kontakten und außerschulischen Lernorten erforderlich. Das wiederum ist nur durch eine Kooperation behördlicher Einrichtungen und privater Initiativen erreichbar und unter verstärktem Einsatz des Internets. Die Zusammenarbeit auf Bundesebene sollte nicht nur dem Erfahrungsaustausch und der Arbeitsteilung bei der Erstellung von Medien und Unterrichtsmaterialien dienen, sondern noch stärker bildungspolitische Kräfte freisetzen - so, wie es mit der European Charter for Global Education auf europäischer Ebene beabsichtigt ist. Schmerzlich vermißt wird in der Praxis auch immer noch eine wirkungsvolle Unterstützung durch Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik. Eine erfolgreiche Strategie muß davon ausgehen, möglichst viele Bündnisse aufzubauen und möglicht viele dieser Rahmenbedingungen mitzugestalten.

Obwohl die Bedeutung von Globalem Lernen als fächerübergreifendes Prinzip und Lernfeld sowohl in seiner persönlichkeitsbildenden als auch in seiner (für einen globalisierten Markt) qualifizierenden Dimension weithin anerkannt wird, entfalten Fachegoismen, kurzsichtige wirtschaftliche Interessen sowie auch Überlastungen des Bildungssystems gegenläufige Kräfte. Basale Kompetenzen, wie Sprachverständnis, schriftliche Darstellung und mathematische Grundfertigkeiten, dürfen selbstverständlich nicht vernachlässigt werden. Zu eng gefaßte Konzepte der Qualitätssicherung als besorgte Reaktionen auf die Evaluierung meßbarer Lernleistung werden allerdings nicht die Innovationen in Gang bringen, die von einer zukunftsfähigen Schule erwartet werden. Auch Globales Lernen ist auf die Qualitätssicherung des Erwerbs traditionell definierter kultureller Grundfertigkeiten angewiesen und sollte sich daran beteiligen. Es enthält jedoch darüber hinaus das Potential, Wesentliches zur zeitgemäßen Qualitätsentfaltung von Schule und Bildung beizutragen, weil es den Druck auf Schule in globale Perspektiven lenkt und daneben die Schülerinnen und Schüler und ihre sich schnell wandelnde Lebenswelt nicht aus dem Auge verliert.

Affolderbach, Martin/ Scheunpflug, Annette: Parteilichkeit oder Komplexität? Anmerkungen zur Diskussion um die Verwendung unterschiedlicher Theorieansätze im Hinblick auf eine weltbürgerliche Erziehung. Eine Erwiderung an Hans Bühler, Asit Datta, Wolfgang Karcher und Gottfried Mergner. In: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, Jg.19, Heft 3, 1996, S. 44 - 48

Bühler, Hans: Perspektivenwechsel? – unterwegs zu "globalem Lernen", Frankfurt am Main 1996

Heymann, Hans Werner: Allgemeinbildung und Mathematik. Studien zur Schulpädagogik und Didaktik Bd. 13, Weinheim und Basel, 1996

Klafki, Wolfgang: Zukunftsfähiges Deutschland – zukunftsfähige Schule. Didaktische Überlegungen. In: Die Zukunft denken – die Gegenwart gestalten, Weinheim und Basel, 1997, S.14 - 17

Menzel, Ulrich: Das Ende der "Dritten Welt" und das Scheitern der großen Theorie. In: Politische Vierteljahreschrift 32, März 1991, Heft 1, S. 4 - 33

Scheunpflug, Annette/ Seitz, Klaus (Hg.): Selbstorganisation und Chaos. Entwicklungspolitik und Entwicklungspädagogik in neuer Sicht, Tübingen und Hamburg 1992

Schreiber, Jörg-Robert: Stellungnahme zur Konzeption des Themenparks "Wissen: Information, Kommunikation" der EXPO 2000 im Auftrag des Verbands Entwicklungspolitik Deutscher Nichtregierungsorganisationen e.V. (VENRO), 1998

Treml, Alfred K.: Desorientierung überall oder Entwicklungspolitik und Entwicklungspädagogik in neuer Sicht. In: Zeitschrift für Entwicklungspädagogik, Jg. 15, März 1992, S. 6- 17

Jörg-Robert Schreiber, ZEP 3/1998

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